miércoles, 1 de mayo de 2013

Pre- diseño curricular Secundaria de Santa Fe


“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
1
PREDISEÑO CURRICULAR
CICLO BÁSICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Primer documento de trabajo.
1- MARCO FEDERAL
La sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional (LETP) Nº 26058, en 2005 y de la Ley de
Educación Nacional (LEN) Nº 26.206, en 2006 restituye la unidad del sistema educativo argentino
tras una década de fragmentación generada a partir de la aplicación de la llamada Ley “Federal”.
En el artículo 15 de la Ley Nacional de Educación, se expresa: “El Sistema Educativo Nacional
tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la
organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los
títulos y certificados que se expidan”.
La Educación Secundaria, en particular, recupera su estructura histórica de 5 o 6 años de
extensión, no así su coherencia interna que requirió de un proceso de reconfiguración. La novedad
en este nivel fue, en su momento, su inclusión como obligatoria: “La Educación Secundaria es
obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y
jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria” (LEN, artículo 29).
En la Provincia de Santa Fe, por Decreto Nº 2885 de 2007, se estipuló la extensión de la
Educación Primaria en 7 años y de la Educación Secundaria en 5 años o 6, según se tratara de las
llamadas escuelas medias o técnicas, respectivamente. A posteriori, durante el año 2008, el proceso
de reordenamiento del sistema provincial de Secundaria implicó la creación de nuevas escuelas a
partir de los ex 8º y 9º años de la EGB (un total de 186 nuevas escuelas de gestión oficial y 48 de
gestión privada) y un primer nivel de organización académica y de convivencia a través del Decreto
Nº 181/09.
En síntesis, el proceso de reconstrucción de un sistema educativo nacional que respete las
particularidades de las distintas jurisdicciones ha requerido también la construcción de consensos
básicos a nivel nacional que permitan mantener la unidad en la diversidad. Como queda expresado
en el artículo 32 de la LEN: “El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias
para que las distintas jurisdicciones garanticen:
a) La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y
establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel
nacional.
b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como
tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de
los/as alumnos/as”.
En el artículo 85 de la LEN, se reitera: “Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y
la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación:
a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en
todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria
b) Establecerá mecanismos de renovación periódica total o parcial de dichos contenidos curriculares
comunes. Para esta tarea contará con la contribución del Consejo de Actualización Curricular
previsto en el artículo 119 inciso c) de esta ley.
c) Asegurará el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as docentes como factor clave
de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los artículos 71 a 78 de la presente ley.
d) Implementará una política de evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de
la educación, conforme a lo establecido en los artículos 94 a 97 de la presente ley.
e) Estimulará procesos de innovación y experimentación educativa.
f) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educación
de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos, de educación
física y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a
alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos
79 a 83 de la presente ley.
La Resolución del Consejo Federal Nº 84/09 “Lineamientos políticos y estratégicos de la
educación secundaria obligatoria”, ha materializado esos consensos dentro del nivel, y la Resolución
del Consejo Federal Nº 47/08, los específicos de la modalidad Educación Técnico Profesional.
Es oportuno recordar que las modalidades estipuladas por la LEN que implican a la
Educación Secundaria, aunque abarcan también a otros niveles, son:
“ARTÍCULO 38.- La Educación Técnico Profesional es la modalidad de la Educación
Secundaria y la Educación Superior responsable de la formación de técnicos medios y técnicos
superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional. La Educación Técnico
Profesional se rige por las disposiciones de la Ley Nº 26.058, en concordancia con los principios,
fines y objetivos de la presente ley.
Esta modalidad se implementa en las instituciones de gestión estatal o privada que cumplen
con las disposiciones de la Ley Nº 26.058.
ARTÍCULO 39.- La Educación Artística comprende:
a) La formación en distintos lenguajes artísticos para niños/as y adolescentes, en todos los niveles y
modalidades.
b) La modalidad artística orientada a la formación específica de Nivel Secundario para aquellos/as
alumnos/as que opten por seguirla.
c) La formación artística impartida en los Institutos de Educación Superior, que comprende los
profesorados en los diversos lenguajes artísticos para los distintos niveles de enseñanza y las
carreras artísticas específicas.
ARTÍCULO 49.- La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que
habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales según
criterios consensuados entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las Provincias, en el
marco del Consejo Federal de Educación.

ASPECTOS BÁSICOS DE LAS RESOLUCIONES DEL CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIÓN PARA EL NIVEL Y MODALIDADES
Consignamos a continuación algunos de los artículos que consideramos básicos para el
proceso de revisión curricular del nivel y sus modalidades:
Resolución CFE Nº 84/09
ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria”, que como anexo forma parte integrante de la presente resolución.
ARTÍCULO 2º.- Establecer que en un plazo de tres años las autoridades educativas
nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes para:
a) Dotar de unidad pedagógica y organizativa al nivel secundario a través de la concertación federal
de criterios compartidos, referidos a la propuesta de educación secundaria en su conjunto y a las
metas comunes para la organización del nivel.
b) Promover la integración de los ámbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen incidencia sobre la
educación secundaria.
c) Definir y concretar políticas de fortalecimiento de los equipos pedagógicos jurisdiccionales para el
acompañamiento de las instituciones educativas.
ARTÍCULO 3º.- Establecer un plazo de dos años para la revisión de normas y prácticas que
comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria, así como para la
producción de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones para la renovación de las
propuestas formativas, reorganización institucional y estrategias pedagógicas para la escolarización y
sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos.
ARTÍCULO 4º.- Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de unificación de
la escolaridad secundaria y conforme lo establecido por la Resolución CFE Nº 18/07, se acuerda la
elaboración de las acciones y consensos específicos sobre los propósitos formativos y saberes
básicos en relación al séptimo año de la educación obligatoria, independientemente de la localización
que el mismo tenga en cada jurisdicción.
ARTÍCULO 5º.- Definir las siguientes ofertas educativas en la Educación Secundaria en el
marco de la Ley de Educación Nacional: Educación Secundaria orientada; Educación Secundaria
modalidad Técnico Profesional; Educación Secundaria modalidad Artística y Educación Secundaria
modalidad Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Las restantes modalidades de la educación
previstas en la Ley Nº 26.206 deberán ser convergentes con lo dispuesto en la presente resolución.
ARTÍCULO 6º.- Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y las que se
acuerden para la Educación Secundaria orientada, se definirán en orden a las siguientes
orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía
y Administración, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática y
Educación Física. Las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus
ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y
las jurisdicciones podrán incorporar modificaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos
federales.
ARTÍCULO 7º.- Las orientaciones previstas en el artículo precedente se certificarán con el
título de: “Bachiller en…. (la orientación correspondiente)…….”.
ARTÍCULO 8º.- Establecer que en el término de dos años la escuela secundaria obligatoria
deberá cursarse a través de planes de estudio que cuenten con un mínimo de 25 horas reloj
semanales, tal como lo establece el artículo 32 inciso c) de la Ley de Educación Nacional.
Educación Secundaria orientada
Mínimo de 25 horas reloj semanales = 37,5 HCS
Resolución CFE Nº 84/09
Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional
En el marco de las finalidades propias de la Educación Secundaria, la Modalidad Técnico
Profesional garantizará a los estudiantes un recorrido de profesionalización definido a partir del
acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales para la inserción en áreas
ocupacionales amplias y significativas, así como para continuar aprendiendo durante toda su vida.
Procurará responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se
desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparación para el desempeño de
puestos de trabajo u oficios específicos y habilite para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios
superiores.
El título de egreso de la Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional será:
“Técnico...; o Técnico en…..”.
El Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones de Educación Técnico Profesional, que
opera en conjunto con el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional y el
proceso de Homologación de Títulos y Certificaciones, regularán y ordenarán el conjunto de
Semanas Horas reloj semanales Total anual Total 6 años Total HCS 6 años
36 25 900 5400 8100
HRA HCS
Formación general 3.800 5.700
Formación Específica 700 1.050
a definir para completar carga horaria 900 1.350
Total 5.400 8.100
tecnicaturas que se ofrezcan, para la mejora continua de la calidad de la Educación Técnico
Profesional.
Se ofrecerá el conjunto de carreras técnico profesionales acordadas en el marco de la
regulación normativa específica de la modalidad, con una carga horaria promedio no menor a 30 hs.
reloj semanales.
Educación Secundaria Modalidad Artística
La Educación Secundaria de Modalidad Artística garantizará a los estudiantes una educación
integral y específica en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de producción
contemporánea, atendiendo a los contextos socio – culturales y a los intereses y potencialidades
creativas de quienes opten por ella.
Dicha formación posibilitará la continuidad de estudios, la profundización de conocimientos y el
ingreso a cualquier tipo de oferta de educación superior, procurando la articulación con carreras de la
misma modalidad, así como también la inserción en el mundo del trabajo en general y del trabajo
artístico - cultural en particular.
La Educación Secundaria de Modalidad Artística podrá organizarse en: Orientaciones,
Especializaciones y Tecnicaturas de nivel medio -en música, teatro, danza, artes visuales, diseño,
artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente-.
Dichas ofertas deberán estar comprendidas en el marco de la modalidad, conformado una unidad de
sentido pedagógica y organizativa, que garantice el reconocimiento de las trayectorias educativas y
la acreditación de saberes generales y específicos. Las particularidades de las ofertas serán
definidas a partir de un futuro Acuerdo Federal de la Modalidad Educación Artística.
En virtud de ello, la Modalidad de Educación Artística podrá expedir los siguientes títulos de
egreso:
1- “Bachiller en Arte – ... “(lenguaje o disciplina artística).
2- “Bachiller en ... (lenguaje o disciplina artística)..., especialización ….”
3- “Técnico ...” ó “Técnico en …”
Las orientaciones de la modalidad tendrán una carga horaria promedio no menor a 25 hs.
reloj semanales, mientras que las especializaciones y tecnicaturas deberán considerar una carga
horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.
Los ciclos y campos de formación
La educación secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurará con dos Ciclos: un
Ciclo Básico común a todas las modalidades (de dos o tres años de duración, según la localización
del séptimo año) y un Ciclo Orientado con carácter diversificado, que será de tres años como mínimo
en todas las jurisdicciones, y de cuatro años, en las ofertas de modalidad Técnico Profesional y
Artística que así lo requieran.
Para la organización general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los campos de
formación de presencia generalizada en los diseños curriculares jurisdiccionales vigentes, y que
dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo
tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad:
Campo de Formación General y Campo de Formación Específica.
El Campo de Formación General incluye el saber acordado socialmente como significativo e
indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento
y la interlocución activa de los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares
de otras formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formación general
requiere de un trabajo de enseñanza integrador de las múltiples facetas del conocimiento, que apele
a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los
sujetos, entre sujetos y en situación.
La Formación General constituye el núcleo de formación común de la Educación Secundaria,
debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el país e incluirse en los planes
de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo básico y
se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.
En el ciclo orientado la enseñanza de las disciplinas y áreas que componen la Formación
General común, deberá organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y problemas
relativos a la orientación, especialidad o carrera técnica de que se trate.
Dicha Formación, general y común, posibilitará a los estudiantes recorrer las construcciones
teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias de: la Lengua y la Literatura, la
Matemática, las Ciencias Sociales –y entre ellas, la Historia, la Geografía, la Economía- las Ciencias
Naturales -y entre ellas, la Biología, la Química y la Física- la Formación Ética y Ciudadana y las
Humanidades, la Educación Física, la Educación Tecnológica, la Educación Artística, y las Lenguas
(clásicas, regionales, de herencia, extranjeras). Tendrá una extensión mínima total de 3800 horas
reloj, en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel.
De este modo, todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada, Modalidad Artística
y Modalidad Técnico Profesional (de nivel secundario) accederán a una formación que:
a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular específico a lo largo de toda la
escolaridad con el propósito de desarrollar saberes reflexivos acerca del lenguaje, que redunden en
beneficio de prácticas de lectura y escritura, amplíen el universo cultural de los jóvenes y contribuyan
al desarrollo de su propia subjetividad.
b) habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente problemas de diferente índole, en forma
autónoma, a través de un tipo de trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar
información, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas
en cuestión, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados
obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los años de la escolaridad.
c) incluya la enseñanza de las Ciencias Sociales, con el propósito general de aportar a la formación
de ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y solidarios con la sociedad de su tiempo,
capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras
generaciones así como de ejercer una actitud de debate y propuesta -informada, democrática y
proactiva- acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés colectivo. Esto
requerirá focalizar específicamente en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de la
vida social incluyendo la enseñanza de diferentes disciplinas integrantes del área (Historia, Geografía
y Economía).
d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo que los estudiantes
de cualquier oferta del nivel se encuentren preparados para interactuar con los fenómenos naturales
y profundizar en la construcción de los modelos explicativos básicos de las ciencias; para
comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos
y los científicos, a partir de propuestas de enseñanza que recuperen sus propias preguntas,
inquietudes y explicaciones. Para ello será necesario considerar los aportes específicos de la Física,
la Química y la Biología.
e) brinde educación tecnológica en el ciclo básico, a fin de que los estudiantes puedan conocer y
comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma
intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los materiales, la energía
o la información, en cada época, cultura y lugar. Esta intencionalidad, característica de la acción
tecnológica, brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del pensamiento estratégico
relacionado con el diseño, la producción y el uso de tecnologías, atendiendo a las consecuencias
beneficiosas y de riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente.
f) ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la lengua común de
escolarización (el castellano, o bien una lengua indígena, en el marco de la modalidad EIB), a lo
largo de todo el nivel secundario, en un mundo en el que vivir dentro de las fronteras de un único
idioma representa una limitación. El aprendizaje de la/s lengua/s adicional/es que se incluya/n
(extranjeras, regionales, clásicas, de herencia –indígenas o de inmigración–) posibilitará a los
adolescentes y jóvenes la comprensión de otras culturas y el desarrollo de su capacidad de aprender
idiomas.
g) proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos sensibles y críticos de
apropiación del mundo, para comprender la realidad en el marco de la multiplicidad y heterogeneidad
de los discursos presentes en la sociedad contemporánea. Con este propósito general, la educación
secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formación en los lenguajes artísticos, para el
análisis y la producción contextualizadas, en ambos ciclos de la educación secundaria1. Dentro de
este marco, la decisión de priorizar un lenguaje artístico en particular (música, artes visuales, teatro,
danza, audiovisual, multimedia, diseño, etc.) o incluir a varios de ellos, dependerá de los análisis que
las jurisdicciones realicen sobre sus necesidades particulares, dentro de lo previsto en los acuerdos
federales sobre la Modalidad2.
h) brinde la posibilidad de participar en prácticas corporales saludables que impliquen imaginación y
creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, en un marco
de disfrute y la valoración de logros y esfuerzos. El aporte de la educación física será fundamental
para que los estudiantes desarrollen sus capacidades corporales en las relaciones con los otros y
con el entorno, participando en prácticas deportivas enmarcadas en propuestas de enseñanza que
habiliten otras formas de integración e inclusión en los grupos y la sociedad.
1 Se exceptúa de este punto a la Modalidad de Educación Técnico Profesional, en cuyas ofertas se incluirá
Educación Artística en el ciclo orientado con la particularidad que requiera el reconocimiento a la construcción curricular
propia de la modalidad.
2 Es necesario señalar que los lenguajes artísticos, aun reunidos en un área curricular común, presentan saberes que
no son transferibles de uno a otro, ya que cada uno expresa aspectos disciplinares específicos, mediante procedimientos,
técnicas y saberes propios que resultan sustantivos para una plena actuación en sociedad.
i) posibilite la construcción de una concepción ética enmarcada en el reconocimiento y el respeto a
los derechos humanos y una práctica de reflexión crítica sobre las dimensiones política, cultural y
jurídica de la sociedad. Las Humanidades y la Formación Ética y Ciudadana, brindan una formación
relevante en este sentido y su inclusión a lo largo de toda la propuesta escolar del nivel propiciará la
construcción de saberes sobre ciudadanía, derechos, participación, reflexión ética y construcción
histórica de las identidades.
El Campo de Formación Específica posibilita ampliar la Formación General en el campo de
conocimiento propio de la orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de
saberes del área que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -
en la medida que cada modalidad lo admite- la enseñanza de las herramientas de trabajo intelectual
y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran.
En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas
del nivel, se podrá identificar la Formación Orientada Específica, la Formación Técnico Profesional
Específica y la Formación Artística Específica. En la educación secundaria orientada tendrá una
extensión mínima total de 700 hs reloj.
En la Educación Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia serán acordados
federalmente, permitirán ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un
acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientación y su alcance, en términos de
propuesta metodológica y profundización esperada, detallan los saberes que se priorizan para los
egresados de la orientación, criterios de organización curricular específicos y opciones de formación
para la orientación.
A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la definición
de la Formación Específica, cuyos espacios curriculares serán determinados por cada Jurisdicción.
En la Educación Secundaria de la Modalidad Técnico Profesional, los Marcos de Referencia
revisten las particularidades establecidas en la normativa específica: “...enuncian el conjunto de los
criterios básicos y estándares que definen y caracterizan los aspectos sustantivos a ser considerados
en el proceso de homologación de los títulos o certificados y sus correspondientes ofertas
formativas...” (Res CFC y E n° 261/06).
Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de cada
jurisdicción, se promoverá una relación equilibrada en la composición curricular del plan de estudios,
en términos de una adecuada y pertinente combinación de saberes en el tiempo, en marcos de
definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseñanza.
Resolución CFE Nº 47/08
ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos y criterios para la organización institucional y
curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria y la
educación superior”, que se agrega como Anexo I y forma parte de la presente Resolución.
Anexo I
3.1. La identidad y especificidad de las escuelas técnicas.
En términos de organización escolar, las escuelas técnicas se caracterizarán por adoptar un
ciclo lectivo no inferior a 36 semanas. Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y
considerando todo el trayecto formativo, un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 7
horas reloj diarias, de las cuales se deberá garantizar que al menos un tercio del total de las horas
reloj semanales se dediquen al desarrollo de prácticas de distinta índole, incluyendo las actividades
referidas a: manejo de útiles, herramientas, máquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse
en talleres, laboratorios y entornos productivos según corresponda a cada tecnicatura. Tales
condiciones deberán cumplirse, principalmente, cuando las instituciones desarrollen trayectorias
formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de homologación aprobados
por el Consejo Federal de Educación.
3.2. La organización de la escuela técnica.
La organización de la escuela técnica refiere a los campos de la trayectoria formativa de la
educación secundaria de la modalidad de la educación técnico profesional, a sus ciclos y a la carga
horaria correspondiente.
3.2.1 Los campos de la trayectoria formativa.
Atendiendo a la formación integral de los estudiantes, toda escuela técnica contempla en su
estructura curricular los cuatro campos de formación establecidos en la Ley de Educación Técnico
Profesional: formación general, formación científico-tecnológica, formación técnica específica y
prácticas profesionalizantes.
El desarrollo de estos campos formativos se relaciona con la identificación de las capacidades
de distinto tipo que se pretende desarrollar en los estudiantes y de los contenidos que deben estar
presentes en el proceso formativo de un técnico.
Si bien a lo largo del proceso formativo de un técnico estas capacidades y contenidos se
entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de complejidad en cuanto a su
tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integración entre la teoría y la práctica, entre la
acción y la reflexión, entre la experimentación y la construcción de los contenidos. Los espacios
correspondientes a laboratorios, talleres y entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar
el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. En este sentido el concepto de práctica en la ETP se enmarca en la
convicción de que sólo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo que hace
desde una perspectiva ética y profesional, por qué y cómo lo hace, se puede hablar de un
aprendizaje que se muestra en un “hacer” comprensivo y significativo.
Las actividades formativas que configuran las prácticas son centrales en la formación de un
técnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria formativa
de la ETP. No sólo están presentes en el campo de las Prácticas Profesionales sino también en los
otros campos formativos vinculándose con los propósitos de cada uno de ellos. Tal como se indica
en el punto 32, la carga horaria total para estas prácticas corresponde al menos a la tercera parte de
la carga horaria mínima prevista para toda la trayectoria formativa.
Estas prácticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organización (estudio de
casos, trabajo de campo, modelización, resolución de situaciones/problema, elaboración de hipótesis
de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos
entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos deberán
expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realización en función de la naturaleza
del campo formativo al que pertenecen. Estas prácticas tienen carácter institucional y son
planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes.
3.2.2 Los ciclos de la organización de la educación secundaria en la modalidad de ETP.
La organización en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos grados
de complejidad de su propuesta, así como de las distintas edades de los alumnos.
Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y está pensado como tal: como un ciclo
formativo con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden
distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. No obstante lo anterior, la concepción de
la escuela técnica como unidad pedagógica y organizativa es el criterio orientador fundamental para
el desarrollo de estas estrategias.
La concepción de la escuela técnica como unidad organizativa y pedagógica debe primar
sobre miradas o propuestas de organización institucional y curricular fragmentarias de su accionar.
Por ello, los dos ciclos y los campos formativos de la escuela técnica se diseñan según dos criterios
principales: complejidad creciente y articulación institucional.
La complejidad creciente remite a la identificación de los distintos grados o tipos de dificultad
que hacen al tratamiento y adquisición de las capacidades y contenidos contemplados en los campos
y ciclos de la propuesta formativa. La articulación institucional remite a las estrategias de
organización y desarrollo curricular que posibilitan la interacción tanto entre los distintos campos y
ciclos formativos, como de los distintos propósitos de la educación técnica a fin de garantizar la
formación integral de los alumnos.
Primer ciclo
La escuela técnica procura una formación técnica con una sólida formación general de base. Por ello
el primer ciclo contempla espacios curriculares vinculados con la formación general, la científicotecnológica
y la formación vinculada con el mundo del trabajo, estableciendo diferentes pesos
específicos en función de los objetivos formativos de este ciclo y la edad de los alumnos.
El primer ciclo debe preservar el núcleo principal de carácter común a todas las orientaciones
y modalidades que adopte la educación secundaria. Sin desmedro de lo precedente y por la
especificidad que le compete a la formación técnica., se integran espacios curriculares que posibiliten
a los estudiantes una vinculación con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología,
así como desarrollar procesos de orientación vocacional que faciliten una adecuada elección
profesional y ocupacional.
A la par de respetar la finalidad formativa propia del primer ciclo de la educación secundaria,
la propuesta curricular para el primer ciclo de la escuela técnica contempla, además de una sólida
formación general y científico tecnológica, el desarrollo de una formación que tenga la mayor
aproximación posible a situaciones de trabajo, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de
relaciones tanto socioculturales como económico-productivas.
Esta se expresa en espacios curriculares relacionados con las problemáticas y modos de
intervención en el mundo del trabajo, organizados en el marco de la jornada escolar extendida propia
de las escuelas técnicas, con los propósitos de:
- desarrollar capacidades que sean significativas tanto para futuros desempeños en el mundo del
trabajo como para continuar estudios en niveles posteriores.
- contextualizar el reconocimiento y análisis de procesos, productos y usos técnicos y tecnológicos en
distintas áreas del mundo laboral.
- adquirir, en este marco conocimientos, habilidades, capacidades, aptitudes críticas a partir del
“hacer concreto” en relación con problemáticas y contextos propios del ámbito socio productivo local.
Segundo ciclo
En el mismo sentido señalado con respecto al primer ciclo, a la par de los contenidos de la
formación general y científico tecnológica que corresponden al nivel de la educación secundaria
común, en la propuesta curricular para el segundo ciclo de la escuela técnica se aborda con mayor
énfasis la formación técnica específica y las prácticas profesionalizantes.
La adquisición de capacidades relacionadas con la formación técnica específica y las
prácticas profesionalizantes, sólo puede concretarse si se generan en los procesos educativos
actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo. Por otra parte, los
continuos procesos de innovación científica y tecnológica señalan la necesidad de profundizar los
aprendizajes en áreas vinculadas, en particular en disciplinas lógico-formales.
En el segundo ciclo, las prácticas profesionalizantes constituyen uno de los núcleos centrales
y al mismo tiempo, un eje transversal de la formación, que da sentido e integralidad al conjunto de
saberes y capacidades que comprende la formación orientada a un perfil profesional y se expresa en
un título técnico. Esto supone una articulación necesaria de los aprendizajes de los distintos espacios
curriculares contemplados durante el segundo ciclo. Por consiguiente, las prácticas
profesionalizantes requieren espacios curriculares específicos a ser desarrollados durante el
segundo ciclo y no sólo al culminar la trayectoria formativa.
A efectos de facilitar la elección y la movilidad de los estudiantes en la etapa de transición
entre el primero y el segundo ciclo de la escuela técnica, atendiendo en particular a los que proceden
de sectores rurales, resulta necesario desarrollar estrategias que permitan igualar posibilidades para
aquellos estudiantes que, habiendo cursado el primer ciclo en escuelas secundarias que no
pertenecen a la modalidad de la educación técnico profesional, opten por realizar el cursado del
segundo ciclo en una escuela técnica.
Las autoridades educativas provinciales y de la CABA y las instituciones educativas
implementarán, cuando las exigencias del aprendizaje lo requieran, dispositivos de nivelación con el
propósito de completar y/o complementar la formación teórico-práctica de los estudiantes que opten
por acceder a un título técnico.
3.2.3 Carga horaria de la trayectoria formativa.
Los marcos de referencia para la homologación de los títulos correspondientes a la
educación secundaria técnico profesional establecerán los requerimientos relativos a los campos de
formación y las cargas horarias mínimas a ser contempladas para cada título técnico a partir de
considerar que la Ley de Educación Técnico Profesional establece una duración mínima de seis años
para los planes de estudio de carreras técnicas de nivel secundario, y que la escolaridad obligatoria
se extiende a 14 años para quienes prosiguen estos estudios.
Se estima la siguiente distribución de cargas horarias mínimas según campos de formación:
1. Educación Secundaria Técnica - Campos de Formación – Cargas horarias mínimas
El total de horas surge de aplicar los criterios de carga horaria semanal y diaria determinados
en el párrafo 32 y la mínima trayectoria de formación de 6 años que establece la Ley de ETP N°
26058.
La diferencia entre el total de carga horaria mínima y la sumatoria de cargas horarias mínimas
correspondientes a los cuatro campos formativos, podrá distribuirse entre dichos campos formativos
de manera de mantener el balance de los mismos.
Resolución CFE Nº 120/10:
Aprueba el documento “Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte”
Anexo I; “Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte”
7.1 Propósito / Desafío / Objetivos.
51. La construcción de una Escuela Secundaria de Arte tiene como propósito garantizar la
justicia social, con inclusión y calidad; articulando demandas y contextos sociales
heterogéneos, propendiendo a la construcción de la subjetividad y la inserción social de las
nuevas generaciones de adolescentes y jóvenes, ejerciendo la ciudadanía plena, en el marco
de un proyecto de país.
52. El desafío de la Escuela Secundaria de Arte es lograr una propuesta curricular y una
organización institucional para la enseñanza de los lenguajes artísticos que asegure la
centralidad en los adolescentes y jóvenes y contribuya al cumplimiento de la obligatoriedad.
54. Asimismo, focalizará, integrará y desarrollará contenidos propios de la formación
específica, atendiendo especialmente a la comprensión de los procesos de producción e
Formación ética, ciudadana y humanística general
Mínimo de 2.000 horas reloj.
Campos a ser
considerados
en el proceso de
homologación
Formación científico-tecnológica
Mínimo de 1.700 horas reloj
Total de carga
horaria mínima
6.480 horas reloj
Formación técnica específica
Mínimo de 2.000 horas reloj
Prácticas profesionalizantes
Mínimo de 200 horas reloj
interpretación artística. Propondrá el conocimiento del Arte en su relación con los contextos
socio-culturales de aparición y desarrollo, que permitan la reflexión, la búsqueda y la
experimentación, entre otras cuestiones.
55. En síntesis, la educación secundaria de Arte proporcionará una formación de calidad de
carácter general y específico que habilitará a los jóvenes para la continuidad de estudios de
nivel Superior, el mundo del trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.
Dentro de las ofertas formativas de las Secundarias de Arte, en nuestra jurisdicción se implementará
la Secundaria Orientada en Arte (de idéntica organización, carga horaria y especificaciones
curriculares a las demás Secundarias Orientadas) y, en escuelas especializadas de arte, la
Secundaria de Arte Especializada.
7.2.2. Escuela Secundaria de Arte Especializada
65. La oferta formativa de la Secundaria de Arte Especializada garantizará una formación de
mayor profundización en el conocimiento específico en un lenguaje artístico, proponiendo
recorridos que consoliden los procesos de producción, interpretación y contextualización.
66. Atenderá a las vinculaciones que se pudieren establecer con ámbitos locales y regionales
de la producción artística y cultural, proponiendo tránsitos escolares que permitan a los
alumnos relacionarse con el mundo del trabajo.
67. La propuesta curricular concentrará, al menos, 30 horas semanales conformación en un
lenguaje artístico.
68. La formación deberá comprender el desarrollo de prácticas profesionalizantes, entendidas
como estrategias y actividades formativas, cuyo propósito será ampliar e integrar los
conocimientos y capacidades relacionadas con el mundo del trabajo. Las mismas deberán ser
desarrolladas por todos los alumnos con supervisión docente.
69. Las instituciones que implementen la Secundaria de Arte Especializada deberán adecuar
sus propuestas curriculares en articulación con los Marcos de Referencia que se definan para
cada lenguaje.

2- PROCESO DE REVISIÓN DEL CURRÍCULUM
El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe encara la revisión del currículum para el
ciclo básico de la Educación Secundaria como proyecto colaborativo, promoviendo la participación de
docentes del nivel y con docentes que tengan desempeño en Instituciones de Formación Docente de
todo el territorio provincial.
El punto de partida ha sido el PLAN DE MEJORA PARA ESCUELAS SECUNDARIAS, propuesta
del Ministerio de Educación de la Nación que, en la Provincia, ha tomado la forma de tutorías
académicas para 227 Escuelas Medias, durante el año 2010.
En este esquema de trabajo se ha propuesto a las escuelas participantes que seleccionen, entre
las asignaturas en las que los alumnos tienen mayores dificultades de desempeño, las que priorizan
en función de la cantidad de horas de tutorías disponibles. Se definieron como asignaturas básicas
lengua y literatura, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y se incorporó lengua
extranjera inglés por pedido de escuelas que registran un alto número de alumnos que no promueven
esa asignatura. En la actualidad, 1104 tutores están trabajando con alumnos del ciclo básico (1º y 2º
año) en el universo total de escuelas bajo Plan de Mejora, desde el 19 de julio del corriente año.
Los tutores académicos han sido convocados por las propias escuelas y han debido definir con
los profesores del establecimiento el tipo de acompañamiento que requieren los alumnos que
presenten en alguna/s asignatura/s una calificación baja en el primer trimestre del presente año, y o
que presenten reiteradas inasistencias, y o que hayan reingresado al sistema educativo y o que
tengan materias pendientes de aprobación del año anterior.
En un segundo momento, dichos tutores recibieron el acompañamiento de un coordinador
académico, profesor con desempeño en el nivel secundario y, preferentemente, en el nivel superior
(de formación docente inicial del sistema educativo provincial) seleccionado a partir de una
convocatoria pública. Su tarea consiste en revisar y analizar las dificultades que, según los tutores,
presentan los alumnos con los que están trabajando, ofrecer sugerencias pedagógico-didácticas y
materiales digitales como alternativas para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Esta tarea
requiere de un encuentro presencial inicial con los tutores para definir puntos de partida y
metodología de comunicación. A posteriori, se ha sostenido el intercambio en una plataforma virtual y
con visitas periódicas del coordinador a las escuelas.
Desde el Ministerio de Educación se administra la plataforma y se aportan materiales digitales al
repositorio que se construirá colaborativamente por cada una de las disciplinas. Tanto los tutores
como los profesores de las escuelas que así lo deseen tendrán, también, acceso al intercambio y al
repositorio de recursos didácticos.
El esquema se completa con un equipo disciplinar cuya tarea implica la revisión de los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP), la consideración de dificultades emergentes en la práctica escolar
relevado y analizado por los coordinadores de tutorías académicas y de las alternativas que permitan
construir una propuesta curricular superadora. Proponer un cambio curricular requiere,
necesariamente, comprender qué problemas hay que resolver y cuáles son las decisiones posibles
para acompañar esas soluciones.
Este diseño de trabajo convoca, al menos, a 1200 profesores del sistema educativo provincial y
potencialmente (si los profesores de los establecimientos tienen una participación activa en el
intercambio) a otros 2000 profesores, aproximadamente.
En cuanto a la modalidad Técnico-profesional, la Dirección Provincial de Educación Técnica
Producción y Trabajo promovió la participación de directivos y docentes junto a un equipo disciplinar
para realizar las distintas etapas de la revisión de la actual propuesta educativa propia de la
modalidad. Se realizaron diecisiete reuniones en todo el territorio provincial, según las
especialidades, con una activa participación de los equipos directivos quienes debieron replicar en
cada institución las pautas de trabajo. La Ley de Educación Técnico Profesional y las Resoluciones
del Consejo Federal de Educación para esta modalidad, constituyen el marco legal sobre el cual se
debe construir la transformación, siendo el conocimiento de las mismas y su difusión el eje de las
reuniones. A la vez, se plantearon las siguientes temáticas:
• Importancia de las Prácticas Profesionalizantes
• Carga horaria mínima en cada uno de los seis años de cursado (45 horas cátedra semanales)
· Implementación del espacio Educación Artística en la formación general
· Implementación de los espacios de Taller y Dibujo Técnico en la formación técnica específica, para
lo cual se recibieron los aportes de cada una de las escuelas que decidieron participar
remitiéndolos a la Dirección Provincial.
Puntos de partida
Un cambio curricular, no es sólo un cambio de contenidos, sino, fundamentalmente, un
cambio de prácticas que afecta a la organización de la clase y al modo de gestión de la institución.
Es por ello que, para el Gobierno de Santa Fe, la Reforma Curricular de Secundaria ya se ha iniciado
a partir de algunas propuestas de formación-acción implementadas a partir del año 2009. Conocerlas
es un punto de partida necesario, tanto desde sus fundamentos como desde los efectos que éstas
han desplegado en el seno de las instituciones educativas. Por ello, ofrecemos las resoluciones
ministeriales que plasman el sentido de las propuestas e invitamos a todos los participantes de este
proceso de revisión curricular a promover un reconocimiento de los recursos que hoy ya son parte de
la dinámica de gran parte de las Escuelas Secundarias.
Resolución Nº 1184/09 “Especialización Superior en Proyectos Estratégicos con Jóvenes”.
Resolución Nº 1290/09 “Programa de Formación de Profesores - Tutores como Facilitadores de la
Convivencia”.
Resolución Nº 530/10 “Programa de formación de profesores de música para la conformación de
ensambles instrumentales-vocales”.
Resolución Nº 531/10 “Programa de formación en Educación Sexual Integral”.
Resolución Nº 529/10 “Programa de formación en Seguridad Vial”.
Resolución 838/10 “Programa de formación en Laboratorios pedagógicos”.
Tradicionalmente, las propuestas de formación, actualización o perfeccionamiento docente han
tenido como único destinatario al participante de esos trayectos. En nuestra concepción, estas
propuestas adquieren pleno sentido cuando se articulan y logran sinergia en el seno de las
instituciones. Son prácticas que habilitan un hacer diferente, por lo tanto a ser y pensar diferente. Por
otra parte, pretenden provocar el diálogo de distintos conocimientos, en la medida en que la
educación no es una empresa individual, sino una acción colectiva y social.

3- FUNDAMENTOS GENERALES
Nos reúne una tarea de máxima importancia para la sociedad, que trasciende la coyuntura y
proyecta nuestras decisiones muchos años hacia adelante (como ocurre generalmente en
educación). Esta es una convocatoria para diseñar criterios en la formación de los jóvenes.
Tomar conciencia histórica de esta responsabilidad es condición indispensable para asumir el
compromiso con la estatura intelectual y ética que la misma implica; pero también, es la clave que
hará surgir nuevamente en nosotros la maravillosa pasión por transformar que anida en el espíritu de
la educación de todos los tiempos; pasión que nace de la conciencia de que en nuestras manos está
una de las más poderosas herramientas para ayudar a otros para modificar el destino. Conciencia
que ha caracterizado siempre a los verdaderos maestros cualquiera sea el escenario en que les ha
tocado educar.
Vale la pena entonces que comencemos esta reflexión con unas palabras acerca de nuestro
escenario: una sociedad donde la vida no es un valor prioritario, un contexto que avanza en la
crispación, la intolerancia, la anomia, pero también, un momento en que podemos proyectar, desde
nuestro espacio jurisdiccional, con esperanza y convicción, el cambio que los santafesinos decidimos
iniciar.
Estamos convocados a mirar diferente, con una mirada nueva, una mirada difícil de sostener en
una sociedad donde priman el conflicto y la violencia, la tensión entre formulaciones sectoriales a
veces fundamentalistas, que nos alejan bastante de lo que caracteriza al fenómeno de la vida.
La vida es diversidad, es movimiento, es expansión y búsqueda. Nunca un punto fijo, nunca un
límite cierto, nunca “uno” u “otro”.
La selección que da lugar a la vida es una selección que hace síntesis hacia adelante, que
suma. Suma caracteres y formas prioritarias y en esas prioridades es donde se sostiene la
posibilidad de más vida.
Quienes conformamos hoy el gobierno provincial, llegamos con un programa que parte de tres
premisas: participación, diálogo, y legalidad.
Estas premisas no se plantean desde una formalidad retórica, sino como postulados éticos,
porque creemos que las tres hacen a algo muy importante que es la convivencia y la convivencia es
lo fundamental para la existencia de una sociedad.
En consecuencia, vamos a analizar lo que para nosotros significan la participación, el diálogo y la
legalidad en todas sus dimensiones. Queremos proponerles una mirada múltiple sobre estas tres
categorías.
La participación, vista desde una perspectiva antropológica se puede relacionar con el hecho
primario que llevó a nuestros ancestros a operar sobre el medio, transformándolo y transformándose
en ese acto. Fue el uso de la mano y la progresiva incorporación de herramientas con las cuales
accionar sobre el entorno, la que disparó encadenamientos biológicos, sociales y subjetivos que dan
como resultado al humano.
Decimos que conocer es mucho más que información. Se conoce con los sentidos en el acto de
transformar la realidad, y con el sentido que le damos a esa acción. La participación, de diversas
formas y desde lugares diversos, se encuentra entonces en el centro de la producción de
conocimiento y de sentido.

La palabra es producto y protagonista a la vez en ese proceso de construcción de lo humano. La
acción concreta o mediatizada por la palabra es la forma en que podemos operar con los objetos y
con los otros, modificando lo que nos rodea. Así, la especie se configura accionando, transformando
y asignando sentido a la acción. La palabra que deviene en diálogo, es decir en código para la
interacción con el otro, consolida y sostiene la trama social haciendo explícitos los acuerdos que
permiten la vida colectiva en grupos de superior complejidad que la manada. Acuerdos que son
costumbres, pero también normas y leyes.
Es la existencia del entramado social y la conciencia de sostener lo colectivo como condición
vital, la que da origen a esas convenciones y permite sostenerlas más allá de intereses personales o
corporativos. La legalidad es entonces producto del entramado social y condición para que la
sociedad exista. Es decir, para que el humano exista.
No hay modo de que exista ley sin sociedad y sin conciencia de bien común; sin reconocimiento
de que hay algo más allá del interés particular que vale la pena y es indispensable proteger. Nadie
tiene derechos en medio de la selva. Nadie vulnera derechos y a nadie se le pueden reclamar
derechos cuando se está solo, aislados en una selva.
En la medida que nuestra sociedad se vuelve lábil; en la medida que los lazos se cortan y la
palabra se extingue; en la medida que la participación se retrotrae cada vez más y avanza la
indiferencia, esa estructura simbólica de acuerdos sociales para la convivencia empieza a
desaparecer. La Ley se transforma en palabra muerta, escrita en algún lado. Creemos que no hay
forma, entonces, de sostener la existencia de la Ley, si no hay participación, diálogo, construcción
social y consenso en pos de preservar la vida y el bien común.
Si bien la especie humana ha desarrollado modos de operar con el medio, con los objetos, con la
realidad y con los otros de forma cada vez más activa, más intensa, más simbólica, puede ocurrir, en
parte, lo contrario, porque un proceso puede ser reversible y conjugar varias situaciones en una
misma sociedad. Por eso connotamos positivamente el término educación. Porque creemos que
educar es también accionar contraculturalmente a procesos socializadores destructivos.
Dada las características que adquiere lo social hoy, parece fundamental volver a pensar el
fenómeno de la configuración de la especie y también el papel de la diversidad en relación a la
existencia de la vida. Comprender lo “diferente” es entender que de alguna manera, el otro es uno y
que lo que le pasa, también me pasa, y que en ese “unos” y “otros” vamos “siendo”.
Entonces, el postulado de la diversidad, que aparece originariamente desde discursos
ambientalistas para la preservación de la vida biológica, también nos puede ayudar a pensar otras
vidas, la vida simbólica que nos sostiene como sociedad y como sujetos, la vida de la cultura.
Evidentemente son muchos los desafíos que debemos encarar para ofrecer una propuesta
educativa acorde a las necesidades de esta sociedad tan compleja y de esta escuela con tantas
dificultades. Sobre todo para dar respuestas a la necesidad de incluir a todos en la cultura con
perspectivas de humanizarla, gozarla y recrearla.

4- EL CURRÍCULUM
Educación no se reduce a un repertorio de saberes disciplinares, competencias básicas y
técnicas didácticas para enseñarlos. Por ende, el currículum es algo más que un plan de estudios;
establece una plataforma común de criterios básicos sobre el contenido y las formas de la enseñanza
escolar. Esto implica una toma de posición acerca de lo que el Estado y la Sociedad proponen para
la formación de las nuevas generaciones.
Se trata de decisiones acerca de los propósitos de la escolaridad, del conocimiento que es
valioso enseñar, del tipo de relaciones que se sostienen entre la escuela y la comunidad, el mundo
del trabajo, la vida social y cultural más amplia.
Una forma de pensar el currículum, centrada en las disciplinas académicas, propondrá una
selección de conocimientos que respete al máximo el conocimiento acumulado por los distintos
campos del saber. Pero, además, es preciso pensar que los contenidos atiendan, prioritariamente, a
la necesidad de promover el desarrollo personal del sujeto a través de aprendizajes de alto valor
experiencial, a los requerimientos de la vida contemporánea y a preparar a los estudiantes para una
adecuada inserción comunitaria.
Una enseñanza que promueva procesos de construcción de significados y sentidos por parte de
los alumnos toma en cuenta los modelos de aprendizaje con los que los sujetos organizan y
significan el universo de su experiencia. Es ésta una organización compleja que se sustenta en una
infraestructura biológica y, a la vez, está socialmente determinada. Incluye aspectos conceptuales,
emocionales y esquemas de acción. Pero no es una estructura clausurada, sino en movimiento. Y
ese movimiento permite resignificar cada vez con mayor profundidad las nuevas experiencias y
acceder a un conocimiento cada vez más completo.
Significar el conocimiento como un movimiento de transformación recíproca entre sujetos y
objetos del mundo, en un escenario cultural preciso y a la vez cambiante, con alternativas, con
historicidad, que marca acercamientos progresivos, reclama un lugar para la experiencia singular de
cada uno, para su palabra y su saber.
Otra forma de relación con el conocimiento tiende a aceptar acríticamente la palabra autorizada
de otro, a un desconocimiento de la propia experiencia y a un supuesto de que todo es estático y,
por lo tanto, alcanza con aprender algo de una vez y apelar a ese reservorio intelectual,
mecánicamente, cuando resulte necesario.
¿Estamos dispuestos a aceptar que el movimiento es parte de la vida, el origen y condición de
existencia de toda cosa? ¿Aceptar que cambiamos, olvidamos, comprendemos de manera diferente
una misma información según el contexto o nuestro propio estado?
¿Cómo hacer para que en un diseño curricular haya tiempos y espacios formativos que ayuden a
nuestros alumnos a fortalecerse como sujetos hablantes, pensantes, lo suficientemente vivos como
para conectarse sensiblemente consigo mismos y con el otro? Lo suficientemente vivos como para
entender que su vida, su desarrollo depende de que haya un “nosotros” y por lo tanto se afiancen en
la capacidad de construir, cuidar y cuidarse y ampliar su mundo de simbolizaciones.
¿Cómo hacer para que los aprendizajes académicos den sustento a una vida rica en lo
profesional, lo humano, lo social?
Históricamente, el saber puramente racional estuvo reservado a la escuela; y el sentido, a la
cultura. Hoy ya no hay cómo sostener esta disociación. Es en la transmisión intergeneracional de la
cultura, en los rituales, los dichos, los actos cotidianos, la organización familiar y social, donde se
transmiten el sentido de la vida, los valores de una sociedad.
El espacio de la información y la sistematización del conocimiento no puede quedar aislado de
los saberes que habilitan a comprendernos dentro de una humanidad en la construcción de su
devenir histórico, y como protagonistas de esa construcción.
Hay mucho, maravilloso y fascinante por descubrir, por nosotros y para nuestros alumnos en esto
de ver que no hay un solo tiempo, que no hay un solo espacio; que la mirada se construye desde
muchos lugares. Que no existiría la geometría si no tuviera mi cabeza la capacidad de moverse y mis
ojos la capacidad de girar en las órbitas.
Estas cuestiones ya no pueden estar ausentes porque nuestros jóvenes, por ejemplo, desde sus
celulares están inmersos en múltiples espacios y tiempos a la vez, mientras nosotros seguimos
aferrados uso unidireccional del volumen del aula. Portan en sus cuerpos a sus ancestros nativos o
inmigrantes y en ello, el sino del éxito o el fracaso.
Traen en su historia las más disímiles realidades que generalmente han pasado, sin mucha
reflexión. Son hijos de una democracia frágil por lo que es preciso que entiendan que la Constitución
es aquello que les permite sentarse ante una autoridad y hablar de igual a igual porque no son
vasallos sino ciudadanos. Eso no se lee, eso se vive, cotidianamente, y la escuela sigue siendo un
lugar apropiado para hacerlo.

5- ESTRUCTURA CURRICULAR
CICLO BÁSICO
EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA
Espacios curriculares
1ro. 2do.
HRA HCS
Rueda de Convivencia
HRA HCS
Rueda de Convivencia
Biología 96 4
_ _ _ _
Físico-Química
_ _ _ _
96 4
Geografía 48 2 48 2
Historia 48 2 48 2
Formación Ética y Ciudadana 48 2 48 2
Lengua y Literatura 120 5 120 5
Lengua de opción 72 3 72 3
Educación Física 72 3 72 3
Matemática 120 5 120 5
Educación Artística I 96 4
_ _ _ _
Educación Artística II
_ _ _ _
96 4
Educación Tecnológica 48 2 48 2
Colaboratorio 144 6 144 6
Total Educación Secundaria Orientada 912 38 4 912 38 2
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
21
CICLO BÁSICO
EDUCACIÓNSECUNDARIA - MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL
Espacios curriculares
1ro. 2do.
HRA HCS
Rueda de Convivencia
HRA HCS
Rueda de Convivencia
Biología 96 4
_ _ _ _
Físico-Química
_ _ _ _
96 4
Geografía 48 2 48 2
Historia 48 2 48 2
Formación Ética y Ciudadana 48 2 48 2
Lengua y Literatura 120 5 120 5
Lengua de opción 72 3 72 3
Educación Física 72 3 72 3
Matemática 120 5 120 5
Educación Artística I 72 3
_ _ _ _
Educación Artística II
_ _ _ _
72 3
Educación Tecnológica 48 2 48 2
Dibujo Técnico 96 4 96 4
Prácticas de Taller 240 10 240 10
Total Educación Secundaria técnico-profesional 1080 45 4 1080 45 2
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
22
CICLO BÁSICO
EDUCACIÓN SECUNDARIA - MODALIDAD ARTÍSTICA ESPECIALIZADA
Espacios curriculares
1ro. 2do.
HRA HCS
Rueda de Convivencia
HRA HCS
Rueda de Convivencia
Biología 96 4
_ _ _ _
Físico-Química
_ _ _ _
96 4
Geografía 48 2 48 2
Historia 48 2 48 2
Formación Ética y Ciudadana 48 2 48 2
Lengua y Literatura 96 4 96 4
Lengua de opción 72 3 72 3
Educación Física 72 3 72 3
Matemática 96 4 96 4
Educación Artística I 96 4
_ _ _ _
Educación Artística II
_ _ _ _
96 4
Educación Tecnológica 48 2 48 2
Formación Artística Especializada 360 15 360 15
Total Educación Secundaria Modalidad Artística
Especializada
1080 45 4 1080 45 2
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
23
6- RUEDAS DE CONVIVENCIA

En el Anexo IV del Decreto Nº 181/09 se define la convivencia como “una construcción sistemática y
consensuada en la búsqueda del cambio de estilo de relación, comunicación y trabajo en los distintos
espacios educativos, en los que se reconozca que el error y el conflicto son inherentes a la vida y
que exigen el esfuerzo de buscar las estrategias acordes a un estilo de gestión democrático”.
Se trata no sólo de intervenir en situaciones de conflicto sino de la construcción activa de un proyecto
de convivencia en el que, adultos y jóvenes, son protagonistas.
Es en este sentido que las Ruedas de Convivencia constituyen un espacio curricular, aunque no
promocionable para el alumno, básico para hacer posible cualquier aprendizaje.
Garantizar la participación de todos cuantos conviven en el espacio escolar implica instituir formas de
organización que habiliten esta construcción permanente.
- Se denominará RUEDA DE CONVIVENCIA a aquellos espacios de encuentro, intercambio y
producción de propuestas orientadas a la construcción de la convivencia escolar en las escuelas
de educación secundaria.
- Este espacio posibilita uno de los objetivos centrales de la educación como es acompañar a los
niños y jóvenes para que contribuyan a crear una sociedad mejor, más humana, más equitativa
en el hacer cotidiano, en la vivencia de la democracia y el ejercicio de la responsabilidad personal
y social.
- Se busca instituir en todas las escuelas secundarias un ambiente escolar que propicie la
experiencia y con ello el descubrimiento de pautas de convivencia que permitan el crecimiento de
cada quien, que favorezcan la participación en sociedad con respeto de las normas y la
responsabilidad de su cumplimiento.
- Este ámbito deberá promover la autoestima y la capacidad de acción de los adolescentes con
base en la toma de conciencia de que sus opiniones son válidas, en el desarrollo del
pensamiento alternativo capaz de imaginar soluciones diversas a las aparentemente impuestas,
en el desarrollo del juicio ético mediante procesos de reflexión y diálogo.
- Cada grupo de alumnos se reunirá en RUEDA DE CONVIVENCIA, quincenalmente, por espacio
de ochenta minutos, en horarios y días rotativos de modo de integrar a los docentes que estén a
cargo del curso. Si el establecimiento tiene estipulado un horario extracurricular fijo de tutoría
para todo el grupo, podrán concretarse otros encuentros. Cada establecimiento definirá la
periodicidad con que se lleven a cabo encuentros inter-cursos por temas de interés.
- El docente facilitador de la RUEDA DE CONVIVENCIA tiene la responsabilidad de contribuir a la
construcción de los objetivos comunes del grupo, enmarcados en el proyecto institucional y en la
normativa provincial sobre convivencia escolar; mostrar el modo de funcionamiento de los
intercambios e intervenir para que esta práctica educativa se comprenda como fundamento de la
formación ciudadana, democrática, que sostiene el estado de derecho, garantiza la participación,
la responsabilidad social y la solidaridad.
- Se espera que la RUEDA DE CONVIVENCIA restituya y/o fortalezca la trama de relaciones
entre aquellos que comparten objetivos e intereses comunes (alumnos, docentes, no docentes,
padres) aceptando las diferencias y acordando formas de resolver los disensos.
- Para ello cada curso deberá realizar un diagnóstico de necesidades, problemas y modos de
participación en la vida institucional, al cual se le sumarán alternativas de solución posibles que
se constituirán en aportes para el ejercicio democrático de la participación y, claramente, el lugar
del alumno se verá modificado pues dejará de ser quien incumpla las normas y pasará a ser
quien contribuya a crear las condiciones necesarias para habitar la ley.
- El primer encuentro tendrá como objetivos: la definición de roles en el grupo (moderador,
secretario, delegado, responsable en relación con alguna temática u otros que el grupo
establezca) que serán asumidos de manera rotativa por los alumnos; la revisión de los códigos o
acuerdos de convivencia vigentes en la institución; la escritura de un orden del día para la
reunión siguiente. Será conveniente abordar el significado de convivencia y su diferencia con la
idea de disciplina, el concepto de sanción y su diferencia con el de castigo.
- La RUEDA DE CONVIVENCIA será diseñada como itinerario que va desde aquellas situaciones
más tradicionales en las que no es habitual que los/las alumnas tengan un espacio para circular
la palabra con la finalidad de exponer problemáticas relacionadas a los vínculos entre pares y/o
con adultos, ya sea en la institución, en sus hogares o en el contexto barrial; pasando a poder
tomar la palabra con un sentido de escucha, contención y construcción de redes positivas
tendientes a la superación de la situación problemática, hasta llegar a la construcción de un
espacio común de comunicación-acción que permita lo antedicho.
- En las sucesivas reuniones, el coordinador-alumno guiará el debate y el secretario irá tomando
nota de las intervenciones. Los acuerdos logrados deberán ser respetados por todos los
integrantes del grupo. Del mismo modo, las actividades que se planifiquen tendrán un
seguimiento colectivo y una asignación de responsabilidades que se trabajarán en la RUEDA DE
CONVIVENCIA. El profesor facilitador, cuando lo crea conveniente, centrará la discusión o bien
planteará situaciones para iniciar el debate.
- En la medida de lo posible, y una vez clarificado el problema, su resolución correrá por cuenta
de los alumnos, con el debido compromiso y acompañamiento de docentes y directivos. Teniendo
en cuenta que el aprendizaje de la convivencia es uno de los saberes socialmente indispensables
para el desarrollo personal de los sujetos, para su inclusión social y laboral; y que el ejemplo del
adulto en los modos de relación y en la forma de tramitar las situaciones institucionales genera
sólidos aprendizajes implícitos; el denominado “currículum oculto” se considera a los efectos de
este cambio curricular como un aspecto fundamental a considerar y explicitar en tanto práctica
pedagógica real.
- Los profesores facilitadores de la convivencia promoverán la activación de las redes sociofamiliares
pertinentes cuando las dificultades presentadas por un alumno o grupo de alumnos
exceda las posibilidades de actuación de la escuela, contando para ello con la información
disponible a través de los equipos socio-educativos regionales del Ministerio de Educación y con
los miembros del grupo familiar del/los alumnos.
- Dado lo novedoso de esta modalidad y la particularidad de la formación que requiere de los
docentes a cargo, el Ministerio de Educación acompañará con instancias formativas (con la
modalidad de formación acción) permanentes a todos los responsables de la implementación de
este espacio curricular.

7- CONTENIDOS TRANSVERSALES
Educación sexual integral
El desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del cuerpo, la
valoración de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales, el fomento de
valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad y las
diferencias entre las personas y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad hacen a
un enfoque integral de la Educación Sexual
Se promueve:
· el conocimiento de los derechos y obligaciones, y el análisis de prejuicios y creencias que
sostienen actitudes discriminatorias.
· el desarrollo de la afectividad, la verbalización de sentimientos, la resolución de conflictos a
través del diálogo
· la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación para la convivencia.
· el conocimiento de hábitos de cuidado del cuerpo y salud sexual y reproductiva.
· el acceso a la información científicamente validada.
· el respeto de sí mismo y de su cuerpo, con sus cambios y continuidades en su aspecto,
emociones y sentimientos.
· la prevención de diversas formas de vulneración de derechos.
· la construcción de una visión integral de los modos en que las sociedades en distintos
contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad
humana, tanto en el ámbito de las relaciones humanas como de los roles sociales.
Educación Vial
El tránsito es un problema complejo que, a partir de los análisis históricos y geográficos, suscita
reflexiones jurídicas y éticas. Es conveniente hablar de educación del transeúnte para poner en el
centro al sujeto y no a “las vías” o “los caminos”, que son elementos inertes.
La propuesta es formar al ciudadano que transita, cualquiera sea el medio o la forma que utilice para
desplazarse, abordando las normas de tránsito en el marco de una reflexión sobre la articulación
entre los problemas de circulación, las normas pensadas para resolverlos y el contexto geográfico
específico. De este modo, las normas adquieren sentido y pueden ser entendidas como una
necesidad racional de la convivencia, en lugar de abordarse como decisiones ajenas sin sustento
alguno. Este aspecto es fundamental a fin de inscribir la educación del transeúnte en la educación
para la ciudadanía, pues uno de los propósitos centrales de la escuela es contribuir a la construcción
de prácticas en las cuales las normas se respetan por convicción y no por mera obediencia a la
autoridad.
La educación del transeúnte supone:
ü El análisis de responsabilidades de la sociedad y del Estado
ü El desarrollo del pensamiento estratégico y la responsabilidad social vinculada al tránsito
ü Una educación centrada en criterios para tomar decisiones
ü La reflexión sobre la articulación entre problemas, normas y contexto geográfico
ü La selección y secuenciación de saberes según las características de circulación de los
alumnos.
Educación para el desarrollo sostenible o sustentable
El desarrollo sostenible se concibe como desarrollo económico y social que permite hacer
frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las futuras generaciones
para satisfacer sus propias necesidades.
Una educación que lo contemple3 supone un análisis histórico desde una mirada crítica a la
forma en que los seres humanos hemos satisfecho nuestras necesidades. También la evaluación de
los modos de producción, circulación y consumo; las políticas públicas, la legislación, la participación
ciudadana entre otros. Implica una mirada reflexiva y ética de los alcances de nuestras acciones
sobre las generaciones futuras.
Un propósito fundamental de la educación para el desarrollo sustentable es lograr que tanto
los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente resultante de
la interacción de sus diferentes aspectos: físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos, entre
otros; y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prácticas para participar
responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales en la gestión
de la calidad del ambiente.
3 LEY N° 26.206 DE EDUCACIÓN NACIONAL Art. 89.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, dispondrá las medidas necesarias para proveer la educación ambiental en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes
que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica; que propendan a la preservación
de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la población. A tal efecto se
definirán en dicho ámbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley N°
25.675, las políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares comunes y
núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática.

8- ASIGNATURAS
Unidad Curricular: COLABORATORIO
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada
Carga horaria semanal: 6 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
En el campo educativo, la “Reforma” neoliberal, cuya expresión en nuestro país ha sido la Ley
Federal de Educación, estuvo estrechamente vinculada con una reducción de lo discutible, con la
imposición del pensamiento único. Reino de teorías excluyentes, toda diferencia, matiz, variación o
cambio, se vuelve amenazante. Este modo de pensar se corresponde, también, con una forma de
fragmentar y descontextualizar la realidad, manteniéndose fuera de ella, como espectador de “lo que
es”.
En ese marco, la Ley de Educación Nacional constituye un esfuerzo por recuperar el sentido de
educar y, en lo que atañe a la Educación Secundaria, los acuerdos federales hacen más preciso ese
objetivo:
• Docentes y directivos, técnicos y especialistas, tendrán la misión de diseñar estrategias que logren
implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes.
• Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en
diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde múltiples
oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades
altamente diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo
sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la
indagación de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estén abiertas a
percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singulares.
• Constituye un eje estratégico para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la
solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo. Esta formación atañe a la
experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con incorporar contenidos a la currícula, sino
que es necesario revisar las prácticas institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña
y qué se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones
que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los
conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jóvenes
y adultos, en los espacios que se abren a la participación, entre ostros aspectos de la vida escolar.
• En este sentido, es impensable que esta formación se produzca al margen de un cambio de modelo
institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con hacer efectiva la obligatoriedad o, en
otros términos, con el pleno ejercicio del derecho a la educación de nuestros adolescentes, jóvenes y
adultos.
• También requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todavía no
han logrado transponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy
incipientes y reflejas, pero sin suficiente articulación con los conocimientos establecidos y sobre los
que hay más consenso.
• En las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran
diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos
formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
• Al mismo tiempo, estos formatos deberán promover otras prácticas en las que la enseñanza
favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinámicas profesionales renovadas,
articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel.4
Se hace necesario, entonces, incluir un espacio que, tomando como punto de partida la experiencia
personal y colectiva de los alumnos y de los docentes (lo particular, el contexto próximo, el presente)
permita recuperar los conocimientos construidos desde las distintas disciplinas; que dé cuenta de las
complejidades propias de las sociedades actuales en las cuales nos desarrollamos como sujetos
para comprender y explicar este entramado de relaciones en el que intervienen múltiples y variados
elementos; que admita pensar la diversidad y pensarnos como parte activa y, por ende, constitutiva
de ella.
Lo que llamamos “presente” deviene de espacios, tiempos, cuerpos y lenguajes en continuo
movimiento, que aparecen, se desvanecen, permanecen, se yuxtaponen, se interceptan, se
distancian y se acercan. Es preciso construir saberes que den cuenta de su infinito transitar
instalando la pregunta, la problematización de la realidad, la invitación a indagar en las experiencias
propias y del grupo, la inquietud, como movilizadora de la búsqueda, el descubrimiento y la creación,
partiendo de lo cotidiano, lo cercano, lo experimentado en el mundo vivido.
Desde allí que sea posible integrar contenidos formalmente construidos por la tradición científica o
escolar y confrontarlos con el “sentido común”, con las tradiciones populares o con la información
que se pone en circulación a través de los medios masivos de comunicación o las TIC. Porque es,
precisamente, la escuela el ámbito apropiado para aprender a seleccionar la información, evaluarla,
jerarquizarla, contrastarla, complementarla, vincularla con las prácticas concretas.
Es en esta búsqueda en donde podemos generar posibilidades de crear conocimientos y facilitar
herramientas para la comprensión y desciframiento de nuestra realidad altamente compleja, pero no
uniforme ni eterna.
OBJETIVOS
Este es un espacio curricular que, tanto para los docentes como para los alumnos, permite:
- Trabajar desde lo propio, próximo, cercano, subjetivo, cotidiano, apropiado.
- Proponer dispositivos pedagógicos atractivos.
- Poner en crisis la escisión teoría – práctica.
4 Resolución Nº 84/09 del Consejo Federal de Educación, “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación
Secundaria Obligatoria”
- La experiencia, la experimentación, la producción, la reflexión crítica y la inferencia, como etapas
del proceso de aprendizaje.
- Construcción de sentido y no solo de significados conceptuales.
- Adoptar una estructura, que pueda llenarse con las particularidades de docentes y alumnos
participantes.
- Entramar en él, contenidos de diversas disciplinas y áreas del conocimiento.

FORMATO Y METODOLOGÍA
La naturaleza de este espacio reclama el protagonismo de los estudiantes, por lo que importa el
“cómo” y el “qué”, la forma y el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso, señalamos
algunas posibilidades más o menos conocidas, pero que tienen en común el hecho de estar
centrados en la acción, en la reflexión que parte y llega a ésta, en la producción y en la colaboración.
Estos formatos son espacios de experimentación que escapan a la lógica de la clase expositiva
tradicional. El docente, lejos de cumplir con la función de “suministrar” conocimiento, se ubica como
quien coordina búsquedas individuales y grupales, acompaña procesos, asesora en las elecciones,
estimula la creatividad, acerca informaciones necesarias.
¿Qué es un “Taller”?
Es una modalidad de aprendizaje; es a su vez el lugar, el grupo y la forma de trabajo elegido en el
que se discute, se estudia y se hace. Es un espacio en el que se privilegia la producción en múltiples
soportes y distintos lenguajes, en el que lo producido es “leído” y comentado por todos y reelaborado.
Es un espacio físico y cultural de producción que incluye recursos diversos (desde el papel y el lápiz
a la netbook). La invención y la experimentación tienen un lugar central; el taller plantea salir del
lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada extrañada sobre la realidad que nos
rodea. El centro es el trabajo y el enriquecimiento que éste provoca al construir algo que tenga
sentido para el grupo y para la comunidad que lo va a recibir. Trabajo, interés y responsabilidad
cohesionan la vida del taller.
Los talleres pueden conformarse entre docentes y alumnos, docentes-padres y alumnos, directivos –
docentes y alumnos y las distintas combinaciones que el trabajo propuesto convoque. Los trabajos
pueden ser individuales o grupales. Los grupos están conformados por no más de 10 integrantes.
Algunos principios básicos lo sustentan: libre circulación de la palabra, esfuerzo autogestionado,
solidaridad de los miembros entre sí, búsqueda colectiva de sentido.
¿Qué es un “Seminario”?
Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigación llevada a cabo por los estudiantes, en
forma planificada y en reuniones de trabajo, de temáticas extraídas de la realidad circundante.
En el Seminario los estudiantes aprenden a problematizar situaciones de la vida cotidiana que
desean modificar, a elaborar hipótesis como posibles respuestas a los problemas planteados, a
seleccionar temas partiendo de los problemas priorizados, a planificar la actividad, a conocer medios
o formas de obtener datos significativos, a establecer criterios de selección de los más adecuados
para los temas a investigar, a integrar los aportes de cada disciplina, a analizar e interpretar los datos
relevados para verificar la o las hipótesis y responder a los interrogantes planteados, a tomar en
cuenta el/los aspectos éticos y estéticos que están en juego, tanto en la selección de los temas,
como en la metodología de trabajo y las formas en que es comunicado. Las actividades contemplan
la preparación y el diseño, la ejecución, el análisis y la síntesis del Seminario, así como la evaluación
del impacto en el contexto.
Resolución de problemas
Si se considera al problema como una situación que se presenta en la que se sabe más o menos, a
dónde se quiere ir, pero no se sabe cómo; entonces resolver un problema es aclarar la situación y
encontrar algún camino que lleve a la meta, sin apurar “soluciones”, ni responder de inmediato.
“Tener un problema” significa buscar de forma consciente una acción apropiada.
Las capacidades básicas de la inteligencia se favorecen a partir de la resolución de problemas,
siempre y cuando éstos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta única
(conocida previamente por el docente que camina hacia ella), sino como un proceso en el que los
estudiantes estiman, hacen conjeturas y sugieren explicaciones, discuten caminos de solución,
verbalizan ideas, exponen propuestas. Allí está el “verdadero sabor” que ha atraído y atrae a los
estudiantes. Del enfrentamiento con problemas es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes,
hábitos, ideas para el desarrollo del aprendizaje, es decir, “la vida en las aulas”.
Es interesante delimitar, en grandes rasgos, qué es lo que entendemos por problema ya que la
palabra "problema" se usa en contextos diferentes y con matices diversos.
No sólo tendremos en cuenta la claridad de las definiciones de los diccionarios generales. El sentido
de qué es un problema suele estar en la expresión que emplean cotidianamente los estudiantes:
"problema escrito" para referirse más bien a los ejercicios, que suelen constituir el núcleo
fundamental del quehacer en las aulas, en todos los espacios curriculares, especialmente en
matemática. En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se sabe resolver o no. Se trata de
aplicar un algoritmo, alguna técnica que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado, se
aplica y basta.
Si se abusa de la ejercitación, de la repetición de técnicas, el estudiante responde: “lo sé” o “no lo
sé”, refiriendo únicamente al conocimiento y/o dominio de las técnicas que ha de aplicar. Pero los
problemas que hacen referencia a contextos exteriores a las aulas, los que llevan dentro una cierta
"historia", los que “se pueden contar”, son los que abren las ventanas del aula y hacen un puente
entre los espacios curriculares y la vida.
Para enfrentarse a un problema hay que apelar a conocimientos dispersos y no siempre
desarrollados en clase; hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que
poner a punto relaciones nuevas. Relaciones que den sentido a los conocimientos, porque además
tiene que ser una cuestión que interese, que “provoque las ganas” de resolverla, una tarea a la que
se esté dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia, una vez resuelta proporciona
una sensación considerable de placer. E incluso, sin haber logrado la solución, también en el proceso
de búsqueda, en los avances que se van realizando, es posible encontrar un componente placentero.

¿Qué es un “Colaboratorio”?
“Colaboratorio designa un centro de investigación distribuido. Al explotar las tecnologías de la
información y la comunicación, el colaboratorio permite a los investigadores trabajar juntos en un
mismo proyecto, aunque que se hallen muy lejos unos de otros. El concepto de colaboratorio, fue
acuñado por Koichirō Matsuura Director General de la Unesco, al presentar el Informe mundial: Hacia
las sociedades del conocimiento de este organismo. Colaboratorio surge de la combinación de las
palabras colaboración y laboratorio. Es un ‘centro sin paredes’, un punto de encuentro abierto a
académicos, investigadores, estudiantes y público en general interesado en la conformación de
espacios de aprendizaje en red, flexibles y participativos.
El colaboratorio ha facilitado la aceleración de investigaciones que, si se hubieran efectuado por
separado, habrían hecho perder un tiempo precioso a la comunidad científica y ocasionando
duplicaciones estériles de tareas. Esta forma de organización ha permitido lograr éxitos
espectaculares en lapsos de tiempo inesperados.
Un colaboratorio es la más fiel representación de la tecnología social en la cual el conocimiento
humano potencia sus capacidades hasta multiplicarse de manera ilimitada al expandirse a través de
las tecnologías digitales de interacción. El mejor ejemplo de un colaboratorio es un repositorio.
El fundamento central de un colaboratorio es que cualquiera que esté interesado puede aportar sus
conocimientos, experiencia o puntos de vista, ya que lo que interesa es la construcción de mapas de
conocimiento colectivo en permanente desarrollo.
Se plantea como una manera de aprovechar las tecnologías interactivas para generar y compartir el
conocimiento sin las restricciones geográficas y temporales. Ya que la posibilidad de dar o recibir
datos, información y conocimiento es permanente, a cualquier hora y desde cualquier lugar que
exista conexión a la red.
Ésta es una oportunidad de intercambio formal e informal de conocimiento. Es un concepto adaptado
al contexto digital, que permite a los investigadores trabajar en redes que trascienden las fronteras.
Este espacio virtual de innovación es el entorno propicio para que se genere la “intercreatividad”,
concepto propuesto por Tim Berners Lee.
El principio fundamental del colaboratorio es comprender la regla de la reciprocidad en la que se
puede utilizar cuantas veces se quiera la información de otro autor siempre y cuando no se haga un
uso comercial de ella y siempre que se haga referencia al autor de los contenidos. Una regla de
reciprocidad significa dar y recibir, es decir contribuir con contenidos e información de utilidad que
pueda enriquecer el acervo de materiales de esta plataforma. Este concepto no es nuevo y
representa en buena medida la arquitectura y la filosofía de Wikipedia y la idea de compartir el saber
en la Sociedad del conocimiento”.
¿Qué es el COLABORATORIO para nuestro Diseño Curricular?
Es una unidad curricular:
- de encuentro “sin paredes”,
- de construcción de la subjetivad de cada alumno que hace a su identidad,
- de recuperación de lo propio,
- de legitimación de múltiples miradas que no sólo se van conformando desde lo que enseña el
docente, sino desde la producción común que materializa la acción de todos,
- de problemas, de preguntas, de argumentaciones, más que de soluciones;
- de múltiples formas de comunicar lo producido en contextos más amplios que el aula
En el COLABORATORIO no se parte de contenidos disciplinares sino de materialidades que
convocan lo conceptual, lo perceptual, lo sensorial. La producción del COLABORATORIO es una
puesta en ACTO, una creación en conjunto, no la suma de objetos hechos en soledad, que surge de
comprender que todos son necesarios y partícipes. Los ejes o recortes temáticos que se proponen
toman objetos con cargas metafóricas que provocan el “hablar de/desde mí” para asignar sentido al
universo próximo, reconociendo lo que cada uno sabe y vinculándolo a la producción social de
conocimientos. Ni el docente ni el alumno saben previamente hasta dónde pueden llegar juntos.
El espacio físico es fundamental, ya que al modificar la realidad espacial del aula otras formas de
relación, intercambio, producción se vuelven posibles; es un espacio que permite el aprendizaje “en
red”, de manera flexible y participativa. Según la realidad de cada institución sería interesante
habilitar la posibilidad de disponer (aunque sea en alguno de los encuentros semanales) de un
espacio físico distinto al del aula (otro salón, patio, salón de actos, biblioteca, etc.)
Sugerencias metodológicas y organizativas:
Tendrá una primera instancia de organización y planificación de la actividad en la que se explorarán
los temas, las posibilidades de conformación de pequeños grupos según las tareas o funciones.
Una vez acordado el tema, comienza la etapa de planteo de preguntas, búsqueda de información,
investigación, discusión, apropiación de conocimientos, que puede hacerse con el grupo en general o
en pequeños grupos. En esta etapa, las horas correspondientes al espacio podrán requerir
momentos de trabajo fuera del establecimiento escolar (para hacer observaciones, entrevistas,
visitas, búsqueda de material, etc.)
El grupo contará con momentos de socialización-comunicación de lo realizado a la institución y a la
comunidad: por ejemplo, el primero, al finalizar el primer cuatrimestre, en el que se da cuenta de la
temática elegida y la presentación de lo realizado hasta el momento. El segundo, al finalizar el año
escolar, con la presentación del producto que será la síntesis de lo realizado (elaboración de un
texto, obra de teatro, comunicación multimedial, producción musical, expresión plástica, producto
tecnológico, etc.) Este aspecto es esencial ya que elegir, planificar, actuar y comunicar no pueden
estar disociados ni son secuencias lineales.
RECORTES TEMÁTICO-OBJETUALES
Puesto que lo propio, lo próximo, cercano, subjetivo, cotidiano, apropiado es lo que convoca el
proceso, se han elegido “recortes de realidad”, materiales a partir de los cuales encontrar problemas
específicos, proyectos de búsqueda y elaboración de producciones originales que reinserten la vida
cotidiana en los saberes escolares.
Sin pretensión de exhaustividad, se proponen los siguientes recortes y sus atravesamientos posibles:
Primer año: “Fotos familiares”
Materiales que se toman como punto de partida: fotos familiares (en sentido amplio) de personas, de
viajes, de celebraciones o actividades sociales, del trabajo, de la localidad, etc.
Nos preguntamos: ¿quién soy? ¿Quién soy yo y quiénes los otros? ¿Mi cuerpo es mi familia? ¿A
quién me parezco? ¿Por qué en mi casa hay pocas fotos familiares? ¿Ese nene soy yo? ¿Qué foto
haría de mi familia?
Armado de un relato con fotos, entre nosotros y en nuestras casas.
El tiempo y el espacio: ¿cómo cambia la ropa en las fotos? ¿Los peinados? ¿Cómo cambia la
ciudad (o el pueblo)? ¿Cómo eran estos espacios hace mucho tiempo? ¿Cómo eran las fotos hace
100 años? ¿Cómo eran las primeras cámaras de foto? (Investigación de campo y en internet)
El ritmo y el movimiento: ¿dónde está el movimiento en una foto? Composición, ritmo, encuadre.
¿Qué cuento?: forma y contenido como elementos inseparables en la narración visual. Práctica de
fotografía grupal, donde cambiamos el sentido de un mismo objeto fotografiado (¿hay realidades preexistentes
o todo es una construcción personal?)
Género y estructura familiar/social: las nuevas familias. El rol de la mujer y el hombre a través de
las fotos de la familia. Fotos de familias de otras culturas. Familias no sanguíneas. ¿Quién es la
familia de la gente sin familia? Sacamos fotos de familias en la calle, le inventamos relaciones e
historias.
Las nuevas tecnologías y el trabajo manual: formas de intervenir una foto: en la computadora, con
programas de dibujo y diseño, fotocopiando y reconstruyendo en collages, dibujando encima,
ampliando, mezclando escalas, etc, etc. Musicalización de series de fotos.
Comunicación: La fotografía como medio de comunicación, la fotonovela, el fotomontaje, el video
clip, la animación, los blogs, la publicidad. Exposición con distintos soportes.
Segundo año: Las palabras cercanas
Materiales que se toman como punto de partida: cartas que encuentro en mi casa, postales, tarjetitas
de cumpleaños, cartas de amor, letras de canciones, etc.
Nos preguntamos: ¿Qué carta me escribiría? ¿Qué cuento recuerdo de cuando era chico? Invento un
cuento para contarlo alguna vez.
Género y sociedad: ¿qué dicen las letras de las canciones de las mujeres y los hombres? ¿Siempre
dijeron lo mismo? Refranes, dichos, piropos. ¿Qué otros formatos del decir popular hay en otras
culturas? Investigamos en internet y producimos textos propios. ¿Cuál es el “sentido común” en cada
época?
La palabra en los medios de comunicación: el diseño grafico, los afiches, la publicidad callejera,
los grafitis. Diseño de una revista de papel.

Nuevas tecnologías y trabajo manual: las palabras en internet: los mails, los blogs, las redes
sociales. Un nuevo lenguaje. Diseño grafico con la computadora, hacemos una revista virtual.
Editamos e imprimimos la revista en papel: ¿qué técnicas de reproducción se usaban antes de las
fotocopiadoras?
El tiempo y el espacio: diarios y revistas de otras décadas. La publicidad y el diseño de los textos
¿de qué se hablaba? ¿Cuánto se mentía? ¿Qué se ocultaba? Las recetas de cocina, recetas de
familia, de regiones, de países. ¿Qué comíamos cuando éramos chicos? ¿Qué comen en otros
lugares? Inventamos recetas de cocina y las publicamos en internet.
Ritmo y movimiento: el sonido de las palabras: palabras que suenan, sonidos que hablan. La
percusión como forma discursiva. Inventamos palabras para hacer música. Las grabamos en grupo.

Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra (cada año de la Educación Secundaria Orientada, Modalidad
Técnico-profesional) 4 hs. cátedra (cada año de la Modalidad Artística Especializada)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Hablar, escuchar, leer y escribir la lengua que nos pertenece y nos constituye en sujetos de
acción verbal, desde la que pensamos el mundo y, a la vez, nos pensamos en nuestra relación con él
y con los otros sujetos en un espacio histórico es la manera en que aprendemos Lengua.
No estamos simplemente en el mundo, sino que somos con el mundo y con los otros. No nos
hacemos humanos en medio del silencio, sino a través de la palabra, que nos permite actuar, pensar,
reflexionar, modificar, crear, vivir. Tomar la palabra, decir el mundo, no es privilegio de ninguno en
particular, sino un derecho de todos. Tomar la palabra no para decir en soledad ni para prescribir a
los otros, ya que este acto quita el derecho del otro a decirla; decir el mundo en el encuentro creador
que el diálogo instala en el espacio de aprendizaje.
Aprendizaje capaz de acontecer en el diálogo que posibilita la palabra; aprendizaje que construye
saberes en la creación, en la recreación, en la búsqueda permanente e inquieta a través del lenguaje
con los otros, en el mundo y con el mundo. El diálogo en el aula permite la reflexión del alumno sobre
sí mismo y sobre el mundo en el que está inserto, y al profundizarla, puede orientar su mirada sobre
su propia lengua y los textos que su comunidad produce para “ad-mirarlos” y volverlos objetos de su
acción y su conocimiento, y para modificarlos con su producción.
La actividad verbal humana produce la circulación, la reproducción, el rechazo, la transformación
de los saberes. Estos saberes son el resultado de una reconstrucción, de una interpretación en la
que han mediado el lenguaje, el pensamiento y la acción de quien mira y transforma el mundo.
Sumergirse en la dimensión comunicativa del lenguaje a reflexionar sobre los distintos géneros –
entendidos como formas comunicativas con características y estructuras definidas, creadas
históricamente por comunidades- en los que se distribuyen los textos permite reconocer que se han
constituido históricamente y se adaptan continuamente a los cambios producidos por los desafíos
socio-comunicativos –como fue la ampliación del público lector con la imprenta en el siglo XV hasta
la irrupción de las NTIC en el siglo XX- y pueden ser más o menos pertinentes y adaptables a las
distintas situaciones de acción.
Los límites entre los géneros no son precisos, son móviles, difusos. La acción verbal se concreta
en el marco de nuestra lengua natural, con su léxico y sus estructuras morfosintácticas. Esta acción
verbal –al hablar, al escuchar, al leer o al escribir- moviliza el conocimiento de la situación de acción
comunicativa, de los géneros de textos, de los recursos particulares y pre-constructos de la lengua.
¿Y aprender Literatura? Es “ad-mirar” el mundo literario, para crear y recrear la ficción que el
hombre produce y ha producido en distintos espacios y tiempos. Es dialogar con otros sobre su
particular recreación de la realidad, que no es otra cosa que la ficción literaria: una manera particular
de “decir” el mundo desde la concepción estética de cada comunidad, de cada tiempo, para
continuarla, violentarla, destruirla, reinventarla. El diálogo con la literatura instala un espacio que se
volverá “indomable” –situado entre la subjetividad y el mundo-, con reglas propias, un pacto entre
seres humanos para desplegar sentidos. Este diálogo se irá construyendo poco a poco, por
momentos será más tranquilo, quizás más complaciente, hasta llegar a aquellos instantes
perturbadores y llenos de desafíos, que generan riesgos y esfuerzos. En este espacio podemos vivir
la vida de otros y pensar la propia.
Aprender Lengua y Literatura no es constituirse en lingüista o crítico literario, sino en sujeto que
piensa y siente de una manera propia a través de actos de producción de sentido que no existen
previamente, sino que se producen en su mismo acto, son esencialmente sociales y suponen un
encuentro con el otro.
A partir de principios que se desprenden de las investigaciones sobre el aprendizaje y la lectura
literaria (Graciela Montes, Teresa Colomer), la “educación literaria” lleva a los alumnos desde su
contexto y de las variaciones individuales de gustos y habilidades lectoras a situaciones de
percepción de la literatura como un hecho cultural compartido, por el cual reconstruimos la realidad a
la vez que vivenciamos un goce estético; hecho del que podemos participar no sólo como
protagonistas del mundo imaginario que el texto propone haciendo propias las emociones y
situaciones, sino como autores de nuevos textos que manifiestan la representación que tenemos de
nosotros mismos y del mundo. Educación que no sirve para satisfacer las necesidades elementales
del yo ni cambiar el mundo externo, que sólo sirve para ingresar en la propia cultura si la
experimentamos. Una vivencia a través de un corpus amplio, que contempla no sólo los textos del
canon literario, sino que da cabida a los textos de los márgenes; que permite conocer las
convenciones literarias, que provoca la búsqueda consciente de una interpretación más
enriquecedora por medio de la contextualización de los textos y su relación con otros textos

EJES ORGANIZADORES Y RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS
Durante muchas décadas la Lengua fue concebida en nuestra escuela secundaria como un objeto
teórico de reflexión, como un sistema por describir a través de sus unidades (sonidos, palabras,
oraciones) y por prescribir desde sus reglas. Hoy se piensa como una acción constitutiva del sujeto
que habla, escucha, lee y escribe. Por ello, la actividad verbal del alumno será el eje de los
contenidos del área, entendida como proceso de producción que se realiza en un contexto al adoptar
y adaptar un género (para interpretar o crear) con sus características y el estilo propio del hablante.
El intertexto, la architextualidad, los géneros de textos que existen como preconstructos humanos,
coexisten y se desarrollan históricamente, son marcos obligados para cualquier acción verbal. Están
en el texto oral o escrito que se nos presenta para comprender o producir, como modelos legitimados
por nuestra comunidad verbal.
Al producirse la interacción con el texto y su contexto, durante el proceso de producción o
comprensión oral o escrita, el alumno está en situación activa: reorganiza sus representaciones para
semiotizar un contenido temático, adopta un modelo de género pertinente, en el caso de la
producción; busca relaciones entre sus representaciones y las que le propone el texto, entre los
géneros conocidos y el del texto, en el caso de la comprensión. El monitoreo de los procesos permite
el reajuste de los mismos. Un nuevo texto es el resultado de la producción o de la interpretación del
sujeto de la acción verbal.
El esquema propuesto define el objetivo de enseñanza: el dominio de los géneros para la
participación en la vida sociocomunitaria, y otorga status de apoyo técnico a los aprendizajes de la
sintaxis y el léxico. No señala un orden en las acciones verbales a enseñar; orienta las actividades,
los recursos, las metodologías que cada docente seleccione para la construcción de los aprendizajes
prioritarios en el aula de su escuela, en un ciclo particular y con un grupo de alumnos determinados.
Destaca el objeto de aprendizaje y enseñanza: las acciones verbales; marca la diferencia entre las
cuatro macrohabilidades entendidas como procesos cognitivos que actúan sobre textos construidos
haciendo uso de dos códigos diferentes –el oral y el escrito- para generar nuevos textos como
resultado de la comprensión y la producción del sujeto que aprende.
El carácter ilimitado de los géneros (la copla, el romance, el cuento, la novela, el chiste, el refrán, la
conversación, el chat, la exposición oral, la carta familiar, la receta de cocina, la noticia policial, la
nota de enciclopedia, y todos los que coexisten en este tiempo y en este espacio y los que han
existido) hace que no podamos enseñarlos todos, ni agotar cada uno en un solo año de la
escolaridad. Los NAP plantean para la secuenciación de los contenidos los siguientes criterios,
considerados en forma combinada:
· “El grado de autonomía en la realización de tareas de comprensión y producción de textos
orales y escritos por parte de los alumnos.
· La inclusión progresiva de géneros discursivos y tipos de textos.
· La focalización en algún procedimiento o aspecto de los textos, relacionados o no con la
situación comunicativa.
· El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas (la
extensión y complejidad del texto, los recursos a incluir en él, los conocimientos previos
necesarios, la resolución de las tareas de manera individual, en pequeños grupos o en
situaciones de taller, el trabajo en colaboración con el docente o de manera autónoma,
entre otras).
· El grado de reflexión sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que sólo tienen en
cuenta la intuición lingüística hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la
lengua y los textos para la resolución de las tareas).
· Las características propias de los elementos analizados (por ejemplo, de la diferenciación
del narrador a la distinción del punto de vista).
El modelo didáctico propuesto parte de las acciones verbales de los alumnos al comprender y
producir textos orales y escritos. Desde la inferencia hasta la sistematización de las regularidades
observables en los textos, empezando con los géneros textuales y los tipos de discurso en
situaciones comunicativas, para continuar con los mecanismos de textualización y luego la
organización de las frases y las unidades morfosintácticas. La reflexión sobre el sistema de la lengua,
las normas y el uso, cobra sentido en relación al logro de la autonomía de los hablantes al realizar
acciones verbales, es decir, se articula con las propuestas de comprensión y producción oral y
escrita de textos.
En este sentido, la reflexión gramatical no es el eje de la Unidad Curricular, sino uno más de los
múltiples contenidos que los alumnos aprenden. Tanto en el texto oral como escrito, las variaciones
gramaticales son la expresión de elementos significativos para la comprensión y la producción, ya no
“niveles” del análisis sin relación con estos procesos. Por ejemplo, los modos y los tiempos verbales
en una crónica policial –como en todos los textos- se relacionan íntimamente con el momento y la
situación enunciativa. Así el “paradigma verbal” deja de ser un “tema memorizable” para evidenciar
el valor significativo de los accidentes del verbo en el texto.
Los géneros son los objetos de enseñanza propuestos en un modelo didáctico6 que contemple los
tres planos: el de la acción verbal, el discursivo y el de las propiedades lingüístico-textuales, a fin de
que el alumno aprenda a dominar la actividad verbal. La secuencia didáctica presenta los siguientes
momentos:
La fundamentación inicial da cuenta de la elección del objeto de aprendizaje y de enseñanza: las acciones verbales. Los enfoques comunicativos para la enseñanza de la lengua y el interaccionismo sociodiscursivo recortan objetos de enseñanza. Los enfoques comunicativos –surgidos en los ’70 y utilizados exitosamente en la enseñanza de segundas lenguas- proponen como objeto los aspectos funcionales en el uso del lenguaje a fin de que los alumnos sean ciudadanos competentes para la comunicación. A través del aprendizaje de tareas, que ponen en ejercicio las cuatro destrezas lingüísticas, se fomentan las capacidades de expresión y comprensión, actualizando competencias discursivas adecuadas a situaciones reales de comunicación y brindando estrategias de uso y reflexión metacomunicativa que hagan más eficaces las acciones verbales y no verbales. El aparato conceptual para la enseñanza que plantea el interaccionismo sociodiscursivo parte de “la preexistencia de una actividad verbal colectiva que se concreta en múltiples géneros de textos diferentes, adaptados a situaciones y a eventos comunicativos determinados.[…] estos géneros constituyen unidades de rango superior pues determinan, al menos parcialmente, los procesos de estructuración sintáctica y las
decisiones léxicas” (Jean-Paul Bronckart).
·una actividad de comprensión o producción textual de un género seleccionado con propósitos
determinados; se ponen en ella de manifiesto los conocimientos que poseen los alumnos, sus
capacidades adquiridas y las que se proponen como aprendizaje;
· la selección de los aspectos a enseñar en relación con esas capacidades de ese grupo de
alumnos, en esa etapa de aprendizaje, y el diseño de actividades para el género que se ha
elegido con textos que sean significativos para los aprendizajes esperados (por su complejidad y
por su representatividad en relación con los textos sociales);
· una actividad de comprensión o producción textual en las etapas de revisión y finales de los
procesos o una actividad nueva en la que el alumno actúe a partir de las nuevas capacidades
construidas.
Para los textos literarios, son válidos los siguientes criterios al organizar las propuestas en el aula:
Ø Provocar la experiencia de la comunicación literaria, incitando a descubrir las reglas del
juego que cada texto trae consigo.
Ø Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores.
Ø Construir el significado de manera compartida.
Ø Reconstruir el contexto de producción y recepción.
Ø Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas.
Ø Interrelacionar las acciones de recepción y de expresión literarias, en su forma oral y
escrita.
Ø Convocar en el aula los textos del canon junto a los marginales, los textos populares
conservados por tradición oral junto a los de autores consagrados.
Ø Priorizar el desafío que provoca la literatura sobre la simple ilustración de un tema.
Para la enseñanza y el aprendizaje de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios el aula:
C Es un espacio privilegiado para las acciones verbales.
C Es el ámbito de encuentro con los textos más variados, de distinto grado de complejidad y
representativos de nuestra comunidad.
C Es un lugar para compartir, para hablar en voz alta y dar a conocer los procesos que llevamos
adelante al hablar, escuchar, leer y escribir.
C Brinda el momento adecuado para hacer con el otro (un par o el docente) cosas con palabras.
C Crea situaciones comunicativas auténticas.
C Favorece la revisión y el monitoreo de los procesos, considerando el error como dificultades
que derivan no del desconocimiento sino de las interacciones del sujeto con los géneros, del
sujeto con la lengua.
C Propone instancias individuales y grupales de comprensión y producción en las que tiene un
lugar protagónico la reflexión.
C Asegura situaciones de socialización de las producciones.
C Presenta oportunidades para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo
La evaluación no es un evento que acontece cerca del final del trimestre o cuando se presenta el
producto de una acción verbal, sino un proceso continuo a lo largo de una secuencia de enseñanza y
de aprendizaje. La evaluación puntual y la continua nos proveen de un mecanismo para que los
alumnos pongan en evidencia –de muchas maneras- qué es lo que saben. Estos conocimientos nos
permiten planificar las secuencias para abordar una actividad comunicativa, reajustar los procesos y
modificar o planificar nuevas actividades. La evaluación se convierte en una herramienta para el
mejoramiento más que en una prueba de inteligencia o acumulación de datos.
Las evaluaciones diagnósticas, al principio de una unidad de aprendizaje, nos dan información
acerca de las necesidades de los alumnos y de sus capacidades en relación con las acciones
verbales; las evaluaciones continuas permiten acompañar, orientar, enriquecer los procesos orales y
escritos; el uso de borradores como registro de los cambios –y a veces de su ausencia- es una
fuente de indicadores del aprendizaje.
La presentación del producto comunicativo es una instancia final de la evaluación, pero no aparece
aislada ni única fuente de información de la enseñanza y el aprendizaje.
Nuevos horizontes de acciones verbales
Hasta casi fines del siglo XX la escritura, ese invento que revolucionó la vida humana, nos permitía
comunicarnos más allá de nosotros mismos, a la vez que generaba y regeneraba nuestra propia
cultura y nuestra propia personalidad. En el contexto actual, los avances de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación han creado un complejo contexto multilingüístico, un mundo
virtual de rápido y fácil acceso que modifica al productor y receptor, a los textos que circulan en los
nuevos soportes como a los lenguajes que permiten la comunicación. Un texto multimedia integra
diversos lenguajes (texto, imagen, sonido, video, animación), permite un acceso no lineal a los
contenidos y variables grados de interacción. La hipermedia es el nuevo texto construido a partir de
las potencialidades de los lenguajes que lo estructuran; los alumnos están inmersos en este universo
de textos mediáticos en soportes digitales. La reflexión sobre estas nuevas formas y herramientas
de comunicación, el estudio de la producción multimedia para comprender la articulación entre lo
verbal y lo no verbal, lo visual y lo escrito mediante el análisis de la coherencia y la complejidad de
los nuevos textos y los mensajes que se quieren comunicar, se orientan a la inserción del sujeto del
aprendizaje en la red social de sentido, no sólo como receptor crítico sino como productor
comprometido. La conceptualización y la reflexión sobre los recursos lingüísticos y comunicativos en
los textos multimediales, propenden al logro de la eficacia en ese desempeño.
Aprender Lengua y Literatura es realizar una acción verbal que tiene que ver con lo que les pasa a
los alumnos en el presente –y no solo con lo que necesitarán en el futuro- en los distintos ámbitos y
medios de su vida, que se encuentran atravesados por las TIC.
Enseñar Lengua es hablar de un nuevo orden en el que la lectura y la escritura son reinventadas, en
el que la cultura participativa, las redes sociales son una nueva forma de coproducir mediaciones.
Pensar en una liberación expresiva inaudita potenciada por la paleta de géneros, soportes y formatos
de lo digital, coexistiendo de manera enriquecedora con el soporte papel.
BIBLIOGRAFÍA
- CASANNY, LUNA Y SANZ. Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 1994.
- CAMPS, A. y ZAYAS, F. (Coords.) Secuencias didácticas para aprender gramática. Graò,
Barcelona, 2006.
- DE GREGORIO DE MAC, M. Cuando enseñar Lengua es un encuentro comunicativo. Rosario, Edit.
Fundación Ross, 2000.
- DENISE MUTH, K. (comp.) El texto expositivo, Bs. As., Aique, 1990.
- LOMAS, C. y OSORO, A. Comp. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona,
Paidós, 1994.
- PENNAC, D. Como una novela. Barcelona, Anagrama, 1998.
- SÁNCHEZ MIGUEL, E. Los textos expositivos, Bs. As., Aula XXI, 1995.
- SOLÉ, I. Estrategias de lectura, Barcelona, Graò, 1996. Lectura y Vida. Colección Textos en
contexto. Asociación Internacional de Lectura.
- ROSENBLATT, L. FLOWER, L. Y HAYES, J. Textos en contexto 1: Los procesos de lectura y
escritura.
- GOODMAN, K. KINTSCH, W. Textos en contexto 2: Los procesos de lectura y escritura.
- MATHEWSON, G. TIERNEY, R. Textos en contexto 3: Los procesos de lectura y escritura.
- LERNER, D. y otros. Textos en contexto 4: La escuela y la formación de lectores y escritores.
- COLOMER, T. Y otros. Textos en contexto 5: La literatura en la escuela.
- DUBOIS, M. E. Textos en contexto 7: Sólo lectura, escritura… y algo más.
- ZAMUDIO, B. Y ATORRESI, A. El texto explicativo. Bs. As. PROCIENCIA, CONICET, 1998.

Materiales ministeriales con sugerencias metodológicas
Ministerio de Educación de la Nación:
- “Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza”. 3º Operativo Nacional de Evaluación
(1995). Lengua
- “Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua”. Educación Secudaria – ONE
2007/2008.
- “Pautas pedagógicas para elaborar Evaluaciones Diagnósticas. Actividades sugeridas y
orientaciones para trabajar con sus resultados. Lengua.” (2009)
- “Propuestas para el aula”. Lengua EGB 3 (2000). Lengua Polimodal (2000).
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe
- Cartillas del Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente. Lengua. E.G.B. 3.
(2001-2002).
- “La construcción de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios: conceptualizaciones, estrategias
y materiales para el Proyecto Alfabetizador Institucional”. (2006)


Unidad Curricular: MATEMÁTICA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 5 hs. cátedra (cada año de la Educación Secundaria Orientada, Modalidad
Técnico-profesional) 4 hs. cátedra (cada año de la Modalidad Artística Especializada)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
La matemática resulta del intento de la humanidad por comprender y explicar el universo y lo que en
él sucede. Importantes desarrollos se han dado partiendo de la necesidad de resolver problemas
concretos que se han presentado a los grupos sociales, y desde esas situaciones se desarrollaron
contenidos, ligados a las particularidades de los pueblos. Incluso en lo numérico, donde distintas
culturas utilizan el número para contar de maneras diferentes.
Los cambios del mundo actual, hacen que los conocimientos matemáticos lo hagan al mismo ritmo.
Es por esto que el currículo ha de ser revisado continuamente, haciendo de la matemática un
espacio en continuo cambio, que predispone a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Disciplinas que en otro momento han sido consideradas como no matemáticas, sienten en la
actualidad la necesidad de tratamiento matemático para la solución de problemas planteados. Al
entrar en contacto con la realidad matematizable se ha de conocer el contexto histórico que
enmarca a los conceptos: “estar cerca” de la historia de la matemática, que revela el proceso en el
que esta ciencia se desarrolla en el tiempo y las aplicaciones que le han dado fuerza.
Desde sus comienzos, la matemática trabajó con la complejidad, considerando la multiplicidad que
dio origen al número y la aritmética, y la complejidad que se desprende de la intención de “ver” y
conocer el espacio y que da lugar a la geometría. Luego, la ciencia se ha enfrentado con “otras
complejidades”, como lo simbólico, en el álgebra, el cambio y causalidad determinística en el cálculo,
la incertidumbre en la causalidad múltiple, incontrolable, en probabilidad y estadística, la estructura
formal del pensamiento en la lógica matemática. Complejidades propias de esta ciencia creadas por
la mente humana, desde la simpleza de los razonamientos teóricos.
La Geometría es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construcción del espacio. Es
intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Como parte de la disciplina Matemática, se apoya en un
proceso lento y extenso de formalización, que, partiendo de la intuición y de las acciones sobre la
realidad, sobre “objetos concretos”, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstracción y
generalidad. Es necesario revalorizar todos los aspectos de su enseñanza en la Escuela Secundaria.
La matemática es, sobre todo, saber hacer. El método predomina sobre el contenido, y se le
concede una gran importancia a los procesos mentales y a las actitudes implicadas en la resolución
de problemas. Por ello, cuando pensamos en formación de los jóvenes, entendemos que no se trata
de formar matemáticos, expertos en los caminos de la alta matemática, sino de enseñar matemática
y educar en el método matemático.
Y el método matemático no es el lento camino de la lógica, sino que se salta desde la intuición al
razonamiento, para volver a intuir resultados y a razonar procedimientos. Para esto, se ha de educar
la intuición, sin descuidar el proceso de la lógica, indiscutible camino en el trabajo matemático. Los
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
44
estudiantes han de desarrollar competencia matemática por medio de la formulación y resolución de
problemas, en los que sus soluciones involucren la toma de decisiones. La necesidad de tomar
decisiones en base a información numérica está presente en lo cotidiano y esto lleva al trabajo con
datos recogidos de situaciones reales. La probabilidad se desprende de la consideración realista de
riesgo, azar e incertidumbre. La comprensión de estadísticas, datos, azar y probabilidad se deriva de
aplicaciones del mundo real.
La toma de decisiones, el análisis de situaciones nuevas, planteadas para relacionarlas con otras
conocidas, el desarrollo de las habilidades para detectar errores y para reconocer que desde ellos se
plantea un nuevo aprendizaje, exige no castigar el error, sino aprovecharlo. Desde el error, cuando
surja, se pondrán en juego las capacidades creativas.
La actividad que se desarrolla en matemática ha tenido desde siempre un aspecto lúdico que
permitió algunas de las creaciones más interesantes de esta ciencia. El juego:
- es una actividad que se ejercita por sí misma
- tiene función en el desarrollo del hombre: el bebé, como lo hace el cachorro animal, juega y con ello
se prepara para la vida;
- produce placer, observando cómo se organiza y se realiza el juego y también participando en la
ejecución;
- se ejercita separando un tiempo y espacio del ritmo cotidiano;
- existen elementos de tensión en él, y su liberación resulta en placer, en disfrutar de lo logrado;
- da origen a lazos especiales entre quienes lo practican;
- a través de sus reglas, el juego crea un nuevo orden, con ritmo y armonía.
Rasgos del juego están presentes en la actividad matemática, que, por su naturaleza, es juego, si
bien este juego implica otros aspectos, como el científico, el instrumental, el filosófico, que juntos
hacen de la actividad matemática uno de los ejes de la cultura.
Se rescatará la palabra, necesaria para la expresión de las ideas en proceso de construcción,
incorporando experiencias cotidianas de los estudiantes y abriendo el espacio escolar al dinamismo
del entorno social. Al utilizar el lenguaje, el proceso de pensamiento se va articulando hacia niveles
de resolución cada vez más abstractos, hasta alcanzar el rigor de la ciencia, recibiendo y
transmitiendo el saber que los integrantes de una cultura construyen. Se favorecerá el desarrollo de
los lenguajes coloquial, gráfico y simbólico y la utilización de las nociones conjuntistas como un
lenguaje que el alumno aprenderá para expresarse y comprender lo que se diga: son un medio para
manejarse con facilidad en la matemática, por lo que se ha de tratar la notación y la nomenclatura
necesarias para cada contenido a desarrollar y dejar de lado lo que no se utilice.
Es parte del trabajo áulico brindar a los estudiantes oportunidades para que discutan, hagan
conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptos y generalizaciones,
todo, con retroalimentación del docente. La comunicación de resultados y de procedimientos, la
expresión oral (el “hablar la matemática”), la utilización de distintos lenguajes, como el gráfico y el
simbólico, hacen posible vivenciar los caminos de aprendizaje puestos en juego en cada situación.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
45
Las nuevas tecnologías han de ser aprovechadas al máximo en cada clase de matemática de la
escuela secundaria, estableciendo con ellas un “diálogo inteligente”, lo que llevará a la interpretación
de los procesos de aprendizaje de cada contenido más que a la reiteración de rutinarias situaciones.
La evaluación ha de reflejar los caminos de aprendizaje. Uno de los propósitos de la evaluación de
los estudiantes, es ayudar a los docentes a entender mejor qué saben los estudiantes y a tomar
decisiones significativas sobre propuestas de aprendizaje, en torno de:
Comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas: se relaciona
con el conocimiento del significado, funcionamiento y la razón de ser de conceptos o procesos
matemáticos y de las relaciones entre éstos.
Construcción, formulación, comparación y ejercitación de procedimientos: conocimiento de
procedimientos matemáticos: algoritmos, métodos, técnicas, estrategias y construcciones, refiriendo
a cómo y cuándo usarlos apropiadamente y a la flexibilidad para adaptarlos a diferentes situaciones
propuestas.
Modelización: forma de describir la interrelación entre el mundo real y las matemáticas. Es un
elemento básico para resolver problemas de la realidad, construyendo modelos matemáticos que
reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para hacer predicciones de una situación original.
Comunicación: Reconocer el lenguaje propio de la matemática. Usar nociones y procesos
matemáticos en la comunicación. Reconocer sus significados. Expresar, interpretar y evaluar ideas
matemáticas. Construir, interpretar y ligar representaciones. Producir y presentar argumentos, en el
camino hacia el rigor propio de la matemática.
Razonamiento: Acción de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusión. Justificar
estrategias y procedimientos. Formular hipótesis, hacer conjeturas, encontrar contraejemplos,
argumentar y exponer ideas.
Formulación, tratamiento y resolución de problemas: Relacionado con la capacidad para
identificar aspectos relevantes en una situación para plantear o resolver problemas no rutinarios.
Actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas: Confianza en sí
mismo y en su capacidad matemática. Que el estudiante admita y valore diferentes niveles en las
capacidades matemáticas. Reconocer el saber matemático como útil y con sentido.
PROPUESTAS DE ENSEÑANZA
Las acciones que se indican a continuación pueden llegar a ser un medio para que los
estudiantes construyan conocimiento con sentido y para la superación de las dificultades de los
aprendizajes:
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
46
FACILITANDO EL INCREMENTO DE FACILITANDO LA DISMINUCIÓN DE
ü Planteo y resolución de problemas
como organizador de la enseñanza.
ü Estrategias para recuperar los
conocimientos previos que los
estudiantes poseen ante cada
contenido propuesto.
ü Valoración del proceso “de borrador”
que permite seguir el camino de
solución que el estudiante propone.
ü Estrategias seleccionadas en
función del respeto al ritmo personal
del aprendizaje de los estudiantes
ü Visión constructivista del error.
ü Estrategias para la lectura
comprensiva de situaciones
planteadas.
ü Uso de materiales manipulables
ü Uso de NTIC
ü Trabajo grupal, cooperativo
ü Discusiones sobre aspectos de
matemática que surjan en el trabajo
áulico
ü Dar oportunidades a los estudiantes
para cuestionar, realizar conjeturas
ü Oportunidades para “Escribir la
matemática”
ü Vinculación de contenidos de
distintas áreas
ü Reflexión acerca de las técnicas
operatorias que necesariamente han
de ser conocidas y dominadas, para
agilizar futuros trabajos.
ü Uso de calculadoras
ü Docente facilitador del aprendizaje
ü Evaluación formativa, como parte
integral de la enseñanza
Ø Práctica mecánica y repetitiva
Ø Memorización mecánica de reglas y
fórmulas
Ø Aval docente a respuestas y métodos
únicos, desarrollados previamente, para
las situaciones presentadas.
Ø Utilización de “hojas de
ejercicios” repetitivos después del
desarrollo del contenido teórico
Ø Práctica de escritura repetitiva sin la
reflexión acerca de lo escrito
Ø Enseñar a calcular fuera de contexto
Ø Enfatizar la memorización como la única
posibilidad de apropiación de los
contenidos
Ø El docente como único dispensador del
conocimiento
Ø Evaluar únicamente para calificar
EL APRENDIZAJE DESDE LA PROPUESTA DE PROBLEMAS
GENERANDO OPORTUNIDADES DE
INCREMENTAR
FACILITANDO LA DISMINUCIÓN DE
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
47
ü Propuesta de problemas que se
desprendan de situaciones reales o
de distintas áreas del curriculum
ü Planteamiento de problemas con
variedad de estructuras, de
vocabulario, expresados en forma
verbal, y que posibiliten distintas
formas de solución
ü Problemas presentados desde
gráficos que contengan los datos y
las incógnitas.
ü Problemas presentados en lenguaje
simbólico
ü Problemas que enuncien
situaciones tomadas de la historia
de la matemática
ü Problemas abiertos que den
oportunidad de discutir las
estrategias utilizadas, los caminos
de solución
ü Formulación de preguntas que se
desprendan de los problemas o
situaciones propuestas
ü Formulación de preguntas que den
a los estudiantes la posibilidad de
detectar sus propios errores y de
proponer la corrección.
Ø Utilización de palabras claves que
determinan las operaciones a utilizar para
dar respuesta al problema
Ø Problemas rutinarios que son ejercitación
de situaciones conocidas.
Ø Presentación de problemas previamente
categorizados por tipos
Ø Presentación de modelo de solución
realizada por el docente como única
posibilidad de responder a lo pedido.
LA COMUNICACIÓN DEL TRABAJO MATEMÁTICO
GENERANDO OPORTUNIDADES DE
INCREMENTO DE
CONSIDERANDO LA DISMINUCION DE
ü Discusiones de procedimientos de
solución y de los resultados
obtenidos·
ü Lecturas sobre contenidos
matemáticos y sobre la historia de la
matemática
ü Escritura matemática
ü Valoración de las expresiones no
formales que permiten avanzar
hacia la construcción de las ideas
involucradas en ellas.
ü Exposición de ideas matemáticas en
forma oral y escrita y en distintos
lenguajes: coloquial, gráfico,
Ø Completamiento de “espacios vacíos” en
las hojas de trabajo
Ø Respuestas a preguntas que sólo
necesitan “si o no”
Ø Respuestas a preguntas que requieren
únicamente expresión numérica
Ø Respuestas y soluciones escritas, de
situaciones planteadas en forma escrita
Ø Exposiciones orales solo a cargo del
docente
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
48
simbólico
ü Argumentación, justificación,
demostración de propiedades y
teoremas
ü Reflexión acerca de la corrección de
los propios errores.
FAVORECER EL RAZONAMIENTO
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA
INCREMENTAR
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA
DISMINUIR
ü Valoración de las deducciones
lógicas de los alumnos.
ü Discusión de las reglas de distintos
juegos lógicos
ü Justificación de respuestas y
procedimientos de solución
de ejercicios.
ü Razonamiento inductivo y deductivo
Ø Presentación rutinaria de hojas de ejercicios.
UNA MATEMATICA EN CONTEXTO
GENERANDO OPORTUNIDADES DE
INCREMENTO DE
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA
DISMINUIR
ü Relación de la matemática con otras
áreas y con situaciones del mundo
real
ü Vinculación de contenidos de
distintos núcleos del área
matemática
ü Aplicación de conceptos de la
matemática a distintas situaciones
de la realidad
ü Discusión acerca de la solución de
problemas seleccionados de la
historia de la matemática
Ø Desarrollo repetitivo de contenidos
matemáticos aislados
Ø Desarrollo de habilidades matemáticas fuera
de contexto
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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EL APRENDIZAJE DE NÚMEROS/OPERACIONES/CÁLCULO
CON PROBLEMAS QUE PERMITAN EL
AUMENTO DE
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA
DISMINUIR
ü Construcción de conceptos claves
referidos a números naturales,
enteros, racionales, reales.
ü Utilización de estrategias para
estimar, aproximar
ü Utilización de estrategias personales
para cálculos sencillos
ü Manejo de calculadoras para
operaciones de cálculo complejas
Ø Utilización temprana de notaciones
simbólicas no necesarias para el
desarrollo de los contenidos
Ø Cálculos complejos, tediosos, repetitivos,
utilizando lápiz y papel
Ø Memorización de reglas y procedimientos
sin entender ni justificar su utilización.
EL APRENDIZAJE DE GEOMETRÍA/MEDICIONES
PROPICIANDO SITUACIONES PARA EL
INCREMENTO DE
CENTRAR LA PLANIFICACIÓN DE
ACCIONES PARA DISMINUIR
ü Construcción de sentido espacial
ü Presentación de situaciones de
visualización de formas geométricas
ü Obtención de mediciones reales y
los conceptos relacionados con
unidades de medida
ü Selección de conceptos y
propiedades de las formas
geométricas aplicados a la solución
de problemas
ü Selección de problemas
geométricos desde la historia de la
matemática.
ü Justificación de propiedades y
relaciones de las figuras
geométricas
ü Trazados de figuras geométricas
utilizando regla no graduada y
compás
ü Confección de figuras geométricas
utilizando recursos tecnológicos.
ü Demostraciones sencillas
ØMemorización de relaciones y propiedades
sin justificación
ØMemorización de equivalencias entre
unidades de medida, tomadas fuera de
contexto
ØMemorización de fórmulas geométricas para
aplicarlas sólo a cálculos
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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EL APRENDIZAJE DE ESTADÍSTICA/PROBABILIDAD
DESDE SITUACIONES PARA
AUMENTAR
PLANIFICAR PARA DISMINUIR
ü Recolección y organización de datos
de situaciones reales
ü Selección de métodos para
describir, analizar, evaluar y tomar
decisiones
ü Selección de situaciones que
posibiliten la construcción del
concepto de probabilidad
ü Resolución de problemas y
discusión acerca de la pertinencia
de la solución alcanzada.
Ø Memorización de fórmulas para
aplicarlas sólo a cálculos
EL APRENDIZAJE DE PATRONES/FUNCIONES/ÁLGEBRA
GENERAR OPORTUNIDADES PARA
AUMENTAR
GENERAR OPORTUNIDADES PARA
DISMINUIR
ü Reconocimiento y descripción de
patrones, relaciones
ü Observación de tablas y gráficos de
relaciones y funciones
ü Presentación de situaciones de
visualización de regularidades
ü Identificación y uso de relaciones y
funciones
ü Utilización de tablas, gráficas y
reglas para describir situaciones
ü Identificación de variables y de
conjuntos implicados
ü Discusión acerca del uso de
símbolos como forma de
comunicación de ideas y conceptos
matemáticos.
ü Utilización de recursos tecnológicos
Ø Memorización de fórmulas y
procedimientos sin discusión ni
justificación
Ø Desarrollo de ejercicios repetitivos como
única opción de aprendizaje.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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LA EVALUACIÓN
FACILITAR EL AUMENTO DE FACILITAR LA DISMINUCION DE
ü Valoración de la evaluación como
cuestión institucional que necesita
de acuerdos entre los actores al
interior de la escuela.
ü Compromiso de la institución en los
acuerdos para la evaluación.
ü Atención a la diversidad, respetando
las capacidades individuales, los
intereses y los tiempos del
estudiante, sin descuidar la calidad.
ü Posicionamiento del docente que
considera a la evaluación como
parte integral de la enseñanza
ü Posicionamiento del docente que
considera que la evaluación es un
proceso que involucra a todos los
aspectos de la enseñanzaaprendizaje
y no se da sólo “el día
de la prueba”.
ü Valoración de la visión integral de la
matemática
ü Desarrollo de situaciones y
problemas cuya resolución requiera
la aplicación de ideas matemáticas y
la verificación de la respuesta a la
solución arribada.
ü Dar sentido a los contenidos
matemáticos
ü Utilización de evaluaciones que
incluyan pruebas orales, escritas,
justificaciones, demostraciones
ü Considerar a la evaluación como un
instrumento que permite al docente
modificar sus prácticas áulicas en la
búsqueda de la superación de las
dificultades de los estudiantes para
construir aprendizajes cargados de
sentido.
Ø Acciones aisladas de evaluación.
Ø Evaluar contando simplemente las
respuestas correctas de pruebas o
exámenes con el único propósito de la
calificación del estudiante
Ø Evaluar habilidades específicas y aisladas.
Ø Proponer ejercicios o planteamientos de
problemas que requieran para su solución
sólo la aplicación de una técnica.
Ø Proponer sólo pruebas escritas
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
NUMEROS Y OPERACIONES
Conjunto de números enteros.
Conjunto de números racionales
Divisibilidad en Naturales
Operaciones en enteros y en racionales.
Propiedades
ALGEBRA Y FUNCIONES
Relaciones entre variables.
Distintas formas de representación.
Función de proporcionalidad directa. Función lineal
Ecuación de la recta
Función de proporcionalidad inversa Función no lineal
Función cuadrática
Expresiones algebraicas
Ecuaciones lineales con una variable.
Ecuaciones con dos variables
GEOMETRIA Y MEDIDA
Figuras: análisis y construcción.
Construcción de lugares geométricos
Relación entre distintos tipos de ángulos
Congruencia de triángulos
Propiedades de las figuras.
Teorema de Pitágoras
Estimación y cálculo de cantidades.
Figuras semejantes
Semejanza de triángulos
Teorema de Thales
Proporcionalidad de segmentos
PROBABILIDAD Y ESTADISTICA
Conjunto de datos discretos y acotados
Datos por agrupamiento de
intervalos
Diferentes tipos de variables y gráficos
Media y modo Mediana
Probabilidades por conteo
(sin la utilización de las fórmulas) Fórmulas sencillas de combinatoria
A modo de ejemplo, se presentan secuencias para transitar el camino de construcción de los
aprendizajes.
Desde la singularidad de cada grupo de alumnos, el docente selecciona, reordena, recorta, amplía,
recrea, propone los contenidos respetando el ritmo de aprendizaje y el entorno social en que se
inserta la escuela.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
53
Es allí, en la riqueza y singularidad de cada grupo, donde el docente desarrolla sus prácticas de
enseñanza, haciendo visible lo vivido y reflexionando lo experimentado.
Primer año
EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES
El reconocimiento y uso de los números racionales en situaciones problemáticas que
requieran:
· Interpretar, registrar, comunicar y comparar números enteros en diferentes contextos:
como número relativo (temperaturas, nivel del mar) y a partir de la resta de dos
naturales (juegos de cartas, pérdidas y ganancias)
· Comparar números enteros y hallar distancias entre ellos, representándolos en la recta
numérica
Desde el planteo y resolución de situaciones problemáticas rescatadas de las distintas áreas del
curriculum y de situaciones reales, los estudiantes han de construir los conceptos de número entero y
valor absoluto a través de:
Identificación de distinto tipos de números involucrados en formas geométricas, medidas,
probabilidades, razones.
Clasificación de números enteros en distintos contextos.
Interpretación de datos utilizados en enunciados de problemas.
Comunicación de la situación planteada utilizando distintos lenguajes: coloquial, gráfico, simbólico.
Comunicación de la solución de problemas (por qué la respuesta es un número entero y no puede
ser un número racional).
Argumentación acerca del tipo de número utilizado, analizando la razonabilidad del resultado.
Clasificación de los conjuntos numéricos a los que pertenecen los números involucrados (N, Z, Q, I).
Percepción de la necesidad de ampliar el campo numérico.
Clasificación de los naturales en la recta numérica.
Comparación de números enteros representados en la recta numérica.
Ordenamiento de números enteros.
Clasificación de números enteros y sus opuestos.
Comparación de distancias entre números enteros.
Discusión acerca del valor absoluto del número entero como distancia del número al 0.
· Interpretar el número racional como cociente
Observación de cocientes entre números enteros.
Clasificación de relaciones entre cocientes entre números enteros.
Interpretación de la ampliación del campo numérico con los racionales.
Discusión de la división con divisor 0.
Análisis de los distintos casos: divisor 1, dividendo múltiplo del divisor y dividendo y divisor coprimos.
· Usar diferentes representaciones de un número racional (expresiones fraccionaria y
decimales, notación científica, punto de la recta numérica,…)
Comparación de representaciones de un número racional.
Clasificación de expresiones decimales.
Comunicación acerca de las condiciones de números racionales en la recta numérica.
Comparación de expresiones fraccionarias y decimales de un modo de representación a otro.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
54
Discusión acerca de la representación más adecuada de un número racional para dar respuesta a
situaciones planteadas.
· Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los números enteros (Z) y
los racionales (Q) (orden, discretitud y densidad).
Identificación números racionales equivalentes
Comparación de números racionales.
Observación y análisis de números racionales comprendidos entre otros dos para construir la noción
de densidad.
Discusión a partir de reglas de formación para distinguir los números racionales de los irracionales.
El reconocimiento y uso de las operaciones entre números racionales en sus distintas
expresiones y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que
requieran:
· Interpretar modelos que den significado a la suma, resta, multiplicación , división y
potenciación en Z
Selección de operaciones que permiten dar respuesta a situaciones planteadas
Discusión acerca de la validez de las operaciones utilizadas para resolver las situaciones
problemáticas.
Comunicación a través de lenguaje coloquial y simbólico de las propiedades de las operaciones
involucradas en la resolución de problemas planteados.
Elaboración de estrategias personales para resolver operaciones.
Selección de algoritmos que permitan la solución de las operaciones.
Validación de los cálculos utilizados en la solución de las operaciones.
· Analizar la operaciones en Z y sus propiedades como extensión de las elaboradas en N.
Indagación de nuevas regularidades en Z.
Comunicación del resultado en lenguaje coloquial y simbólico.
Investigación de las propiedades a través de tablas de suma y multiplicación.
Comunicación de las propiedades de la suma y la multiplicación.
Justificación de la validez de las propiedades de la suma y de la multiplicación.
· Explorar y enunciar propiedades ligadas a la divisibilidad en N (suma de dos múltiplos,
si un número es múltiplo de otro y éste de un tercero, el primero es múltiplo del
tercero,…)
Exploración de múltiplos y divisores de un número obtenidos por distintos procedimientos, incluyendo
las estrategias personales de cálculo.
Exploración de las propiedades de la divisibilidad.
Análisis de las propiedades de la divisibilidad.
Comunicación de resultados mediante lenguaje coloquial, gráfico y simbólico
· Usar y analizar estrategias de cálculo con números racionales seleccionando el tipo de
cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la
forma de expresar los números involucrados que resulten más convenientes y
evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Argumentación acerca de la forma más adecuada para la expresión escrita de los números
racionales: decimal y fraccionaria, en diferentes situaciones.
Discusión acerca de la cantidad de cifras para expresar el resultado, en función de la situación
planteada.
Anticipación de resultados (con aproximación)
Evaluación de la razonabilidad del resultado.
Análisis de distintas estrategias optando por el tipo de cálculo más adecuado a la situación
planteada.
· Usar la jerarquía y las propiedades de las operaciones en la producción e
interpretación de cálculos
Reconocimiento de la jerarquía y propiedades de las operaciones para la resolución de problemas.
Discusión acerca de cálculos sencillos obtenidos sin uso de la calculadora identificando la jerarquía y
las propiedades de las operaciones.
Discusión acerca de la pertinencia de algoritmos que permitan la solución de las operaciones
Discusión acerca del uso de la calculadora, aprendiendo a manejarla con destreza y de manera
inteligente, para que sea una herramienta al servicio del pensamiento en la búsqueda de respuestas.
ALGEBRA Y FUNCIONES
El uso de relaciones entre variables en situaciones problemáticas que requieran:
· Interpretar relaciones entre variables en tablas, gráficos y fórmulas en diversos
contextos (regularidades numéricas, proporcionalidad directa e inversa,…)
Comunicación en forma oral de la información extraída de los gráficos, identificando las variables
que intervienen.
Análisis de situaciones que puedan representarse mediante tablas, diagramas, gráficos.
Anticipación de información a partir de los datos extraídos de los gráficos.
· Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la representación más
adecuada a la situación
· Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad directa
(variación uniforme, origen en el cero)
Investigación de la relación entre variables en situaciones de la vida cotidiana, en particular de
funciones de proporcionalidad directa
Análisis de tablas y gráficos, a partir de situaciones problemáticas, que permitan analizar las
propiedades.
· Producir y comparar fórmulas para analizar las variaciones de perímetros, áreas y
volúmenes, en función de la variación de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos
Resolución de problemas para obtener perímetros, áreas y volúmenes de figuras y cuerpos.
Comparación de las soluciones obtenidas al variar algunas de las dimensiones.
Validación de la expresión general que permita arribar a la fórmula para relacionar perímetro, área y
volumen de figuras y cuerpos.
· Producir fórmulas para representar regularidades numéricas en N y analizar sus
equivalencias.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Observación de regularidades numéricas que se presenten a través de distintas representaciones:
tablas, cuadros, patrones, guardas.
Comunicación a través de lenguaje coloquial oral y escrito las regularidades observadas.
Comunicación a través de la traducción del lenguaje coloquial a simbólico.
El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que requieran
cálculo y representaciones gráficas.
· Producir y analizar afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o criterios de
divisibilidad avanzando desde su expresión oral a su expresión simbólica, y
argumentar sobre su validez
Comunicación en lenguaje simbólico propiedades relacionadas con las propiedades de las
operaciones y la divisibilidad.
· Transformar expresiones algebraicas obteniendo expresiones equivalentes que
permitan reconocer relaciones no identificadas fácilmente en la expresión original,
usando diferentes propiedades al resolver ecuaciones del tipo ax + b = cx + d
· Usar ecuaciones lineales con una variable como expresión de una condición sobre un
conjunto de números y analizar su conjunto solución (solución única, infinitas
soluciones, sin solución).
Observación de expresiones algebraicas señalando similitudes y diferencias.
Comparación de igualdades.
Clasificación de expresiones algebraicas.
Definición de equivalencia.
Discusión acerca de las relaciones entre cada operación y su inversa.
Aplicación de propiedades de las operaciones.
Discusión acerca de la jerarquía de las operaciones que intervienen en una ecuación.
Comunicación de enunciados de problemas, a través de ecuaciones sencillas.
Predicción y validación de resultados que son solución de ecuaciones planteadas.
Validación de métodos informales para la resolución de ecuaciones, evitando la automatización de
reglas.
Resolución de situaciones con dificultad creciente, descubriendo métodos que simplifiquen y
sinteticen la resolución de ecuaciones.
Discusión acerca de la solución de ecuaciones lineales con una variable.
EN RELACION CON LA GEOMETRIA Y MEDIDA
El análisis y construcción de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones
problemáticas que requieran:
· Determinar puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y construir
circunferencias, círculos, mediatrices y bisectrices como lugares geométricos.
Observación de figuras geométricas.
Visualización de figuras de dos dimensiones.
Descubrimiento de regularidades y propiedades de las figuras geométricas. La complejidad estará
dada por el repertorio de figuras conocidas.
Definición de lugar geométrico.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Explorar diferentes construcciones de triángulos y argumentar sobre condiciones
necesarias y suficientes para su congruencia.
· Construir polígonos utilizando regla no graduada y compás a partir de diferentes
informaciones y justificar los procedimientos utilizados en base a los datos y/o a las
propiedades de las figuras.
Aplicación de propiedades en la construcción de polígonos con la utilización de regla no graduada y
compás.
Comparación de triángulos.
Reconocimiento de triángulos congruentes.
Análisis de las condiciones de congruencia.
Argumentación sobre congruencia de triángulos.
Justificación de procedimientos de construcción de figuras.
· Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ángulos a partir de las
propiedades del paralelogramo y producir argumentos que permiten validarlas
(opuestos por el vértice, adyacentes y los determinados por las rectas paralelas
cortadas por una transversal)
· Analizar afirmaciones acerca de propiedades de las figuras y argumentar sobre su
validez, reconociendo los límites de las pruebas empíricas
· Analizar las relaciones entre lados de triángulos cuyas medidas sean ternas pitagóricas
e interpretar algunas demostraciones del teorema de Pitágoras basadas en
equivalencia de áreas.
Observación las relaciones entre lados/ángulos de paralelogramo.
Descubrimiento de las propiedades de paralelogramos.
Análisis de las propiedades de las figuras.
Argumentación sobre la validez de las propiedades de las figuras.
Descubrimiento de relaciones entre las medidas de lados de triángulo rectángulo.
Modelización de relaciones entre lados de triángulo rectángulo.
Demostración del teorema de Pitágoras, basado en equivalencia de áreas.
La comprensión del proceso de medir y calcular medidas en situaciones problemáticas que
requieran:
· Estimar y calcular cantidades, eligiendo la unidad y la forma de expresarlas que resulte
más conveniente en función de la situación y de la precisión requerida, y reconociendo
la inexactitud de toda medición
· Explorar las relaciones entre cuerpos con igual área lateral y distinto volumen o con el
mismo volumen y distinta área lateral
Recuperación de conocimientos referidos a formas de dos y de tres dimensiones.
Recuperación de conocimientos referidos a magnitudes, unidades de medida y medida.
Reconocimiento de unidades de medida correspondientes a las magnitudes involucradas.
Visualización de longitudes, áreas y volúmenes.
Discusión acerca de la información conocida para resolver problemas planteados desde situaciones
de la realidad cotidiana.
Clasificación de mediciones en directas e indirectas.
Elaboración de estrategias personales para estimar cantidades de medida.
Exploración de equivalencias entre diferentes formas de expresión de medidas.
Anticipaciones de resultados de mediciones.
Estimación de resultados.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Exploración de cálculo de cantidades utilizando variadas estrategias.
Discusión acerca de la inexactitud de la medida.
Validación de la unidad más adecuada para expresar la medida.
Comparación de áreas y volúmenes en un mismo cuerpo y entre distintos cuerpos, vinculando
contenidos de distintos ejes.
Exploración de relaciones entre área y volumen de un mismo cuerpo y entre distintos cuerpos.
Discusión acerca de la validez del resultado numérico y de la unidad de medida utilizada.
Análisis crítico del resultado.
Comunicación de resultados, en forma escrita y oral, a través de distintos lenguajes.
EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA
La interpretación y elaboración de información estadística en situaciones problemáticas que
requieran:
· organizar conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un fenómeno,
comunicar información y/o tomar decisiones, analizando el proceso de relevamiento de
los mismos
· identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), organizar los datos y
construir gráficos adecuados a la información a describir
· interpretar el significado de la media y el modo para describir los datos en estudio.
Recuperación de conocimientos referidos a dato estadístico, variables, población, muestra
representativa.
Comparación e interpretación de tablas y gráficos tomados de situaciones de la realidad.
Obtención de datos que posibiliten el tratamiento estadístico.
Comunicación de las formas organizadas para la obtención de datos.
Clasificación de variables.
Clasificación de datos discretos y continuos.
Organización en tablas, de los datos obtenidos.
Selección de distintos tipos de gráficos para la representación de la situación planteada.
Discusión acerca de la necesidad de expresar la situación de estudio, a través de valores
representativos.
Argumentación acerca del cálculo de la media aritmética y del modo.
Discusión acerca de la razonabilidad del valor de la media aritmética y del modo en la situación que
se estudia.
El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemáticas que requieran:
· comparar las probabilidades de diferentes sucesos incluyendo casos que involucren
un conteo ordenado sin necesidad de usar fórmulas
· determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentación real o
simulada y compararla con la probabilidad teórica
Recuperación de la idea de probabilidad, de azar en actividades experimentales.
Identificación de sucesos cierto, imposible, contrario e incompatible.
Expresión de la hipótesis acerca de la probabilidad de un suceso.
Discusión acerca de la recolección de datos para su utilización y descripción.
Comunicación seleccionando formas de expresión y registro, verbal, gráfica, por tablas.
Análisis de la representación en tablas de resultados de sucesos.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Argumentación acerca de la necesidad del cálculo de la frecuencia relativa en un conjunto de datos.
Comunicación de la frecuencia con que ocurre cada resultado.
Comunicación de resultados.
Análisis crítico de los resultados obtenidos.
Segundo año
EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES
El reconocimiento y uso de números racionales y de las operaciones y sus propiedades en
situaciones problemáticas que requieran:
· usar y analizar estrategias de cálculo con números racionales (Q), seleccionando el
tipo de cálculo y la forma de expresar los números involucrados, evaluando la
razonabilidad del resultado e incluyendo su encuadramiento.
Recuperación de los conocimientos acerca de los conjuntos de naturales, enteros, racionales, a partir
de la utilización de números en distintos contextos.
Indagación de los procesos históricos que llevaron a la construcción de los conjuntos numéricos en
las distintas culturas.
Discusión acerca de estrategias de cálculo mental o escrito, exacto o aproximado, con o sin
calculadora.
Validación de la calculadora como herramienta al servicio del razonamiento, validando el control, la
estimación y la resolución de las operaciones.
Comparación de resultados por truncamiento o redondeo, posibilitando el camino hacia la
interpretación del error.
Selección del cálculo más apropiado a la situación planteada.
Discusión acerca de la razonabilidad del resultado obtenido.
Validación de las operaciones involucradas en la solución.
Argumentación matemática desde expresiones sencillas avanzando hacia expresiones formales.
· analizar las operaciones en Q y sus propiedades como extensión de las elaboradas
para los números enteros.
Exploración de las propiedades de las operaciones en Q, consideradas desde la extensión de las
propiedades de las operaciones en Z.
Análisis de similitudes y diferencias de diferentes expresiones para una misma respuesta.,
intentando establecer la matemáticamente más adecuada.
Formulación de conjeturas acerca de las propiedades de las operaciones en Q.
Generalización de las regularidades observadas en el estudio de las propiedades de las operaciones
en Q.
Validación de las propiedades de las operaciones en Q.
Resolución de situaciones, seleccionando las propiedades de las operaciones que exija el planteo.
Justificación acerca de las decisiones tomadas en la búsqueda y selección de propiedades de las
operaciones que dan respuesta al problema.
· reconocer la insuficiencia de los números racionales para expresar la relación entre la
longitud de la circunferencia y su diámetro y entre los lados de un triángulo rectángulo.
· explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numéricos (discretitud,
densidad y aproximación a la idea de completitud), estableciendo relaciones de
inclusión entre ellos.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Indagación en la historia de la matemática de los esfuerzos de las distintas culturas para obtener la
relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro, y para obtener la relación entre los
lados de un triángulo rectángulo.
Indagación en la historia de la matemática acerca de la necesidad de ampliar los conjuntos
numéricos.
Recuperación del conocimiento de las propiedades del conjunto de números enteros y del conjunto
de los números racionales.
Discusión acerca de la racionalidad o irracionalidad del número que expresa la medida de la
hipotenusa de distintos triángulos rectángulos.
Discusión acerca de la representación en la recta numérica de distintos tipos de números.
Discusión acerca de la densidad y completitud del conjunto de números reales.
Comunicación de las relaciones de inclusión entre los conjuntos numéricos.
· producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la divisibilidad en N.
Recuperación de conocimientos acerca de la divisibilidad en N.
Reconocimiento de las propiedades de la divisibilidad que dan solución a situaciones planteadas.
Argumentación acerca de la validez de las propiedades de la divisibilidad en N.
EN RELACIÓN CON EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES
El reconocimiento, uso y análisis de funciones en situaciones problemáticas que requieran:
· interpretar gráficos y fórmulas que modelicen variaciones lineales y no lineales
(incluyendo la función cuadrática) en función de la situación.
· modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante gráficos y/o fórmulas,
interpretando sus parámetros (la pendiente como cociente de incrementos y las
intersecciones con los ejes).
Recuperación de los conocimientos acerca de relaciones entre variables y funciones.
Observación de tablas, gráficos, que representen funciones lineales, determinando las variables
intervinientes y los conjuntos de valores que pueden tomar las mismas.
Comunicación a través de la traducción de enunciados coloquiales a lenguaje simbólico en los que
estén involucradas funciones lineales.
Comunicación a través de representación en lenguaje gráfico de situaciones planteadas.
Modelización de situaciones.
Observación de tablas, gráficos, que representen funciones no lineales (incluyendo las cuadráticas,
determinando las variables intervinientes y los conjuntos de valores que pueden tomar las mismas.
Comunicación a través de la traducción de enunciados coloquiales a lenguaje simbólico en los que
estén involucradas funciones no lineales (incluyendo las cuadráticas).
Comunicación a través de la representación en lenguaje gráfico de situaciones planteadas.
Modelización de situaciones.
· determinar la ecuación de una recta a partir de diferentes datos
· vincular las relaciones entre rectas con las variaciones de sus parámetros.
Observación de ecuaciones de rectas comparándolas con los gráficos correspondientes.
Identificación de similitudes y diferencias entre los parámetros de las distintas ecuaciones.
Relación entre los parámetros de las ecuaciones de las rectas y sus correspondientes gráficos.
Clasificación de los gráficos correspondientes a ecuaciones con parámetros iguales o similares.
Análisis de relaciones entre funciones como modelo matemático y las situaciones que
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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modelizan.
Identificación de alcances y restricciones del modelo matemático en relación con las situaciones
planteadas.
El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que
requieran:
· argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones algebraicas,
analizando la estructura de la expresión
· transformar expresiones algebraicas usando diferentes propiedades al resolver
ecuaciones de primer grado
· argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado con una variable
· usar ecuaciones lineales con una o dos variables y analizar el conjunto solución
· vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solución de su correspondiente
sistema de ecuaciones
Reconocimiento de patrones a través de la observación de regularidades.
Identificación de las expresiones algebraicas necesarias para la solución de situaciones planteadas.
Análisis de las estructuras algebraicas que participan en el camino de solución de diferentes
situaciones planteadas.
Comprensión del uso de expresiones literales como generalización de propiedades visualizadas.
Argumentación acerca de la adecuación de la estructura algebraica para la situación en la que se la
utiliza.
Argumentación acerca de la equivalencia de ecuaciones.
Observación de ecuaciones lineales con una o dos variables.
Comparación de métodos de resolución de sistemas de ecuaciones con dos variables, incluyendo la
utilización de recursos informáticos.
Comparación de los conjuntos solución de ecuaciones.
Análisis de conjunto solución de ecuaciones de dos variables.
EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
El análisis y construcción de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones
problemáticas que requieran:
· usar la noción de lugar geométrico para justificar construcciones (rectas paralelas y
perpendiculares con regla y compás, circunferencia que pasa por tres puntos, entre
otras)
· construir figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e identificar las
condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre triángulos
Visualización de formas geométricas.
Comparación de regularidades en formas geométricas.
Análisis de las propiedades de las formas geométricas.
Recuperación de la noción de lugar geométrico trabajada previamente.
Justificación de construcciones geométricas utilizando definiciones y propiedades conocidas.
Comunicación de procedimientos, con creciente nivel de precisión, utilizados en la construcción
geométrica con regla y compás.
Conjeturar acerca de datos necesarios para obtener triángulos semejantes.
Argumentación acerca de las condiciones necesarias y suficientes para obtener triángulos
semejantes.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Comunicación a través de lenguaje coloquial, gráfico y simbólico de las condiciones de semejanza de
triángulos.
· interpretar las condiciones de aplicación del teorema de Thales e indagar y validar
propiedades asociadas
Indagación en la historia de la matemática acerca de los estudios de Thales de Mileto.
Justificación de la proporcionalidad de segmentos implicados en el planteo de situaciones.
Validación de relaciones entre segmentos que permiten arribar a enunciados de propiedades.
Demostración de Teorema.
· usar la proporcionalidad entre segmentos que son lados en triángulos rectángulos,
caracterizando las relaciones trigonométricas seno, coseno y tangente
Observación relaciones entre segmentos lados de triángulos rectángulos, involucrados en
situaciones planteadas.
Observación de relaciones entre lados y ángulos de triángulos rectángulos.
Identificación de las razones entre lados de triángulos rectángulos.
Generalización de regularidades estudiadas.
· formular conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relación con ángulos
interiores, bisectrices, diagonales, entre otras) y producir argumentos que permitan
validarlas
· extender el uso de la relación pitagórica para cualquier triángulo rectángulo.
Observación de ángulos interiores, diagonales, bisectrices, de diferentes figuras, construidas con
regla y compás y con la aplicación de recurso informático.
Exploración de propiedades de las figuras estudiadas.
Argumentación acerca de la validez de las propiedades estudiadas.
Comunicación de conclusiones, avanzando hacia el rigor matemático.
EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA
La interpretación y elaboración de información estadística en situaciones problemáticas que
requieran:
· organizar datos para estudiar un fenómeno y/o tomar decisiones analizando el proceso
de relevamiento de los mismos y los modos de comunicar los resultados obtenidos
· identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas),
organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir gráficos adecuados
a la información a describir
· interpretar el significado de los parámetros centrales (media, mediana y modo) y
analizar sus límites para describir la situación en estudio y para la elaboración de
inferencias y argumentos para la toma de decisiones.
Organización de datos correspondientes a variables discretas y continuas, recogidos desde
encuestas significativas para el grupo de alumnos, tomados de la realidad cercana y de fuentes de
divulgación popular.
Observación de datos organizados mediante tablas y gráficos eligiendo la forma más adecuada para
cada caso.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Análisis de las ventajas y desventajas de distintos tipos de gráficos, con utilización de recursos
tecnológicos.
Identificación de diferentes tipos de variables.
Discusión acerca de las variables involucradas en situaciones planteadas y del tipo de gráficos más
adecuado.
Argumentación acerca de los parámetros necesarios para describir la situación estudiada.
Discusión acerca de la pertinencia y limitación de los valores de los parámetros calculados en
función de la situación planteada.
Discusión acerca de las limitaciones de los datos de la muestra para tomar decisiones a partir de ella
y realizar inferencias.
Análisis de la validez de predicciones a partir de las conclusiones obtenidas en la situación
estudiada.
El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemáticas que requieran:
· explorar, producir y utilizar fórmulas sencillas de combinatoria para calcular
probabilidades
· evaluar la razonabilidad de una inferencia elaborada considerando datos estadísticos
obtenidos a partir de una muestra.
Exploración de situaciones planteadas y resueltas que lleven a la necesidad de fórmulas sencillas de
combinatoria como una forma más económica de resolución en términos de procedimientos.
Análisis de problemas planteados en los que resulte necesaria la consideración o no del orden.
Discusión acerca de la utilización o no de fórmulas para la resolución de problemas.
Validación de soluciones a problemas presentadas desde estrategias distintas.
Discusión acerca del uso de recursos tecnológicos seleccionados para la resolución de las
situaciones.
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA.
- Integración de las áreas en el proyecto de alfabetización. Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe. 2003.
- CAMUYRANO, María Beatriz, CRIPPA, Analía, GUZNER, Graciela, DÉBOLI, Alberto,
HANFLING, Mirta, SAVÓN, Silvina, SESSA, Carmen: Matemática: Temas de su
Didáctica, Bs. As.,PROCIENCIA CONICET, 1998
- PARRA, Cecilia, SAIZ, Irma, Didáctica de matemáticas- Aportes y reflexiones, Buenos Aires,
PAIDOS, 1998
- POLYA G.: Cómo plantear y resolver problemas. México. Trillas. 1965
- RICO, Luis, CASTRO, Encarnación, CASTRO, Enrique, CORIAT, Moisés, MARÍN, Antonio,
PUIG, Luis-SIERRA, Modesto, SOCAS, Martín: La educación matemática en la enseñanza
secundaria. Bs. As. Horsori, 1997
- SANTALÓ, Luis. La Geometría en la formación de profesores. Buenos Aires. Red Olímpica.
1993.
- SANTALÓ, Luis: La enseñanza de la matemática en la escuela media. Buenos Aires.
Ed.Docencia. 1981
- SANTALÓ, Luis: Pensar y repensar la educación. Buenos Aires. Academia Nacional de
Educación. 1991
- SANTALÓ. Luis. Matemática: iniciación a la creatividad. Buenos Aires. Kapeluz. 1995
- SCHOENFELD, Alan: Ideas y tendencias en la resolución de problemas, Buenos Aires,
EDIPUBLI S.A., 1994
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
64
Unidad Curricular: EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 2 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Vivimos en un medio en el que la artificialidad ha ganado terreno hasta llegar a las actuales
condiciones. Nuestras escuelas son medios artificiales, nuestros hogares, nuestra vestimenta,
comparten tal condición. Tan obvio nos ha parecido lo artificial, que la reflexión sobre ello ha
resultado siempre escasa, tangencial y secundaria en la reflexión filosófica y humanística en general.
Recién cuando fuimos comprendiendo que las modificaciones al entorno lo han transformado de tal
manera que condiciona la existencia misma de la humanidad sobre la tierra comenzamos a
reflexionar acerca de las interacciones entre los seres humanos y el entorno a través de la creación
de artefactos y las técnicas.
En la medida es que se fue dando el proceso de hominización, especialmente a través de la
bipedización y manualización, el desarrollo de habilidades manuales y técnicas le permitió al
incipiente homínido, a través de la acción sobre el medio, diferenciarse paulatinamente de éste, en
principio, y del resto de los antropoides, luego. La progresiva conciencia de la acción intencional
sobre el medio dio origen a la intervención técnica, una acción sobre el medio que modifica el orden
existente en función de cierto propósito.
Por medio de la intervención técnica los humanos hemos modificado nuestro entorno produciendo
alteraciones en el estado del medio y modificándonos a nosotros mismos mediante esa acción. La
acumulación de acciones técnicas más el desarrollo de estados técnicos más eficientes en el logro
de esos propósitos y más determinantes en cuanto a la intensidad que esos cambios producen,
hacen muchas veces que la respuesta del medio no alcance a restablecer el equilibrio de las
condiciones iniciales. Así, lentamente en algunos casos, muy rápidamente en otros, la intervención
técnica fue introduciendo desórdenes en el ámbito en que comenzó a desarrollarse la aventura
humana.
A su vez, la reflexión sobre los modos de hacer permitió -con la herramienta maestra del lenguaje- la
comunicación de los saberes a la vez que se fue desarrollando la capacidad de reconocer funciones
en los artefactos utilizados. La rama pasó a ser palo; el palo agudo, lanza. La necesidad de puntas
más duras y eficientes para el golpe o la perforación condujo al adosamiento de extremos de
pedernal o hueso.
Así es como entendemos cada técnica elemental, como una organización de diferentes elementos
que conforman el sistema de medios: uno o más sujetos, saberes, artefactos útiles -en la mayoría de
los casos- y un programa de acción. Sólo la conjunción de estos elementos en lo que se denomina
una técnica –a través de una resignificación de lo existente en la naturaleza o creado por los
humanos- permite la consecución de la finalidad, ya que las técnicas son teleológicas.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Por otra parte, la mencionada dialógica orden-desorden producida por la intervención humana en su
interacción con el medio dio origen a distintas formas de organización en la medida que la
reflexividad sobre las acciones permitió anticipar resultados y progresivamente los sujetos fueron
delegando funciones sobre los artefactos que construyeron con el consecuente aumento de
complejidad de los medios. La misma complejidad de los medios creados condujo a pensar la
organización de los mismos en términos de procesos, lo que conllevó un grado creciente de
racionalidad tecnológica. Suele decirse que la tecnología nace de necesidades y es una respuesta a
las demandas; sin embargo, es evidente que la racionalidad técnica que ha imperado –en especial
en el siglo XX- en lugar de dar respuestas a las necesidades de un mundo cada vez más consciente
de su propia realidad finita planetaria ha profundizado las grietas culturales y sociales generando
más problemas –o problemas más graves y profundos- de los que ha resuelto.
Mucho tiene que hacer la educación tecnológica en este sentido. Si bien el conocimiento científico ha
ocupado un importante lugar en los sistemas educativos modernos, la incorporación de la educación
tecnológica ha resultado tardía e incluso resistida incluso cuando en la vida cotidiana se vive en un
ámbito pleno de artificialidad, donde es mucho más evidente el hecho técnico que el científico. Aun
en muchos ambientes, académicos y de divulgación, se hace referencia a “avances científicos”
cuando no se trata de otra cosa que no sean desarrollos tecnológicos. Esto sin dejar de recordar que
la humanidad tiene una historia técnica incluso anterior a la aparición del homo sapiens y una historia
científica con un desarrollo más reciente y que sólo se ha formalizado en los últimos trescientos
años. De alguna manera, la impresionante eficacia de la descripción científica del mundo en la
Modernidad parece haber sepultado al habilis bajo la presión del sapiens. Sin embargo, el hecho de -
en las últimas décadas- la omnipresencia de las llamadas nuevas tecnologías no debe hacer perder
de vista que la comprensión del fenómeno técnico no puede realizarse con una visión ahistórica, que
ignore la evolución de las técnicas en pos de una sacralización del presente. Un presente donde
además se hace necesaria una comprensión que involucre la afectividad y el impulso a un nivel
donde la racionalidad no se imponga como el poder supremo que decida sobre la vida de los sujetos
y las comunidades.
En los últimos años se ha propuesto una educación general en tecnología -una tecnología para
todos- en los primeros años de la educación secundaria obligatoria, lo cual indica la relevancia social
que se le reconoce a la Tecnología como uno de los signos distintivos de estos tiempos. Esta
educación tecnológica general completa, al finalizar el Segundo Año, un recorrido escolar
comenzado en la Educación Inicial y continuado en la Educación Primaria. En tal carácter es
esperable que este mismo recorrido habilite a los estudiantes tanto a comprender los procesos
tecnológicos generales como a generar un sustento conceptual que les permita el aprendizaje de
tecnologías específicas en otros niveles de educación.
La presencia de la Educación Tecnológica en la educación general también referencia a que la
sociedad considera que los hechos tecnológicos forman parte de los saberes y experiencias que
constituyen el patrimonio cultural relevante para legar a las nuevas generaciones. Por ello, este
espacio curricular ocupa un lugar equivalente al de otras áreas aportando al desarrollo de
capacidades para conocer y comprender la realidad, para intervenir en ella y, de este modo, seguir
aprendiendo. La enseñanza de la Tecnología ayudará a incrementar el capital cultural de todos los
alumnos, más allá de que prosigan o no con estudios técnicos específicos.
No es propósito de la educación tecnológica general el aprendizaje de destrezas en el uso de las
TIC, carpintería, instalaciones eléctricas, ni de cualquier tipo de tecnología específica sino que se
orienta a lograr otros aprendizajes. En cambio, se propone estimular el interés por hacerse preguntas
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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y anticipar respuestas acerca de la artificialidad, analizar sistemas y procesos tecnológicos en un
mundo donde los mismos no se presentan aislados sino formando redes y sistemas complejos,
valorar la creatividad y la confianza en resolución de problemas, el trabajo colaborativos y los
procesos sociales relacionados con las técnicas.
La Educación Tecnológica para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria propone enseñar:
· Un tipo de pensamiento, el pensamiento técnico, que está orientado a la resolución de
problemas. El pensamiento técnico difiere del científico en variados aspectos aunque se
potencian mutuamente.
· Las lógicas que sustentan la artificialidad en el estudio de procesos tecnológicos, medios
técnicos y sistemas sociotécnicos.
· Un enfoque sociotécnico que reconozca la complejidad de los procesos de continuidad y
cambios en las tecnologías, sus interacciones con la sociedad, las culturas y el medio
ambiente.
Como se desprende de lo antedicho, la presente propuesta curricular incluye modos de enseñanza y
aprendizaje propios de las particularidades del espacio curricular y que forman parte integral de la
misma.
En principio, corresponde consignar que la educación tecnológica se constituye en un cuerpo
organizado de conocimientos y no en una mera aplicación de contenidos de otras áreas. Es
importante reconocer la diferencia entre enseñar tecnología y utilizar recursos tecnológicos en las
clases como medios para la enseñanza de contenidos. De igual manera que el uso del lenguaje y el
conteo son herramientas comunes para las demás áreas de aprendizaje y ello no conlleva a una
referencia específica en el currículo de Lengua o Matemática, el uso de recursos tecnológicos no
tiene por qué tener un correlato directo en el currículo de Educación Tecnológica.
Asimismo, la gran cantidad de productos y procesos tecnológicos que pueden abordarse como tema
de estudio constituyen una gran riqueza como también una dificultad cuando se trata de seleccionar
contenidos a ser enseñados. Podríamos realizar un inventario de las técnicas más recientes y
significativas y con eso elaborar todo un plan de estudios. Así también existe la posibilidad de
centrarse en aquellos contenidos técnicos más cercanos a la modalidad de la escuela media de la
que se trate. O la tentación –tan en sintonía con las referencias cotidianas a las nuevas tecnologíasde
aprovechar el espacio para la enseñar el uso de las TIC. En ninguno de los casos se habrá
captado el sentido de la educación tecnológica tal como se entiende en la actualidad.
No se trata de enseñar tecnologías particulares sino lo que tienen en común las tecnologías desde
una mirada compleja y crítica sin escapar al estudio de las cuestiones específicas, pero valorizando
sus relaciones con el entorno sociocultural. Es tarea del espacio curricular de Educación Tecnológica
enseñar la tecnología como fenómeno netamente humano, construida -al decir de Rodríguez de
Fraga- no sólo con hierro, plástico, silicio y funcionamientos; sino, y sobre todo, con tiempo, con
memoria y con significados.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
La Educación Tecnológica, como área joven en la educación internacional –poco más de treinta
años- y del país –incorporada a mediados de los noventa- ha ido paulatinamente definiendo los
contenidos del área a partir de la interacción con las lógicas de la artificialidad y de las experiencias
en los sistemas educativos de distintos países. En la Argentina tuvo una primera cristalización en los
llamados CBC, que propuso una agrupación de contenidos en bloques, destacando dos
procedimientos generales: el análisis de productos y el proyecto tecnológico.
Sin embargo, es menester señalar que a lo largo de los años transcurridos se impuso la necesidad
de definir con más claridad los contenidos de la educación tecnológica general proponiendo
organizaciones que conlleven tanto una lógica interna como secuenciaciones de complejidad
creciente en relación con las etapas psico-evolutivas de los y las adolescentes y que permitan
metodologías de trabajo escolar propias del pensamiento técnico que, como se ha explicitado, difiere
del pensamiento científico en que se orienta en la resolución de problemas, en la búsqueda de la
consecución de un propósito, es decir, está orientado teleológicamente.
Es así que en la Argentina se han definido los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) a través de
acuerdos conformados como una base común para la enseñanza en todo el país. La propuesta de la
provincia de Santa Fe, en consonancia con esta construcción colectiva, se inscribe en esta
perspectiva compleja de una cultura que involucre la reflexión acerca de la artificialidad como
producto intencional de los grupos humanos que componen las sociedades.
Los docentes de Educación Tecnológica del Ciclo Básico de la Educación Secundaria nos
encontramos así ante un vasto espectro de posibilidades que no será necesario agotar, ya que no
tiene sentido desarrollar todo el programa tocando todos los temas, dado que:
· Resultará imposible agotar las temáticas relacionadas con la Tecnología, así como es
imposible agotar las temáticas referidas a cualquier ciencia o área del conocimiento.
· No se trata, como dijimos, de realizar un inventario exhaustivo de sistemas técnicos, ni
aun de los más recientes y significativos.
· El desarrollo de cantidad de contenidos está subordinado a la significatividad de los
aprendizajes logrados por los alumnos.
Sin embargo, cabe destacar la centralidad de la intervención del docente en el aprendizaje de la
educación tecnológica. Además de las funciones generales propias de su condición, será vital para
las experiencias de aprendizaje de la Tecnología cumpliendo roles como interlocutor que desafíe la
inventiva de los alumnos, la resolución colaborativa de situaciones y la reflexión acerca de los
vínculos de los procesos tecnológicos con la sociedad y la naturaleza.
Uno de los aspectos en que se centran las miradas para construir nociones generales sobre la
tecnología es el de los procesos tecnológicos, esos procedimientos complejos orientados a la
consecución de un propósito que involucran no solamente un accionar sino también una anticipación
y que, en la actualidad, se convierten en complejos lógicos simbólicos que admiten variados
sustentos físicos.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Otro de los aspectos relevantes es el relacionado con los medios técnicos que involucra a los
soportes físicos de los procesos tecnológicos como así también las técnicas o sistemas de técnicas
subyacentes en relación con los sujetos involucrados en la acción técnica, su planificación ejecución
y evaluación.
Ambos aspectos se enmarcan en una reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural,
que comprende las interacciones socio-técnicas, las continuidades y los cambios técnicos y las
relaciones de la tecnología con la sociedad, la cultura de su tiempo y las condiciones de vida en
atención de su potencial transformador.
Es importante destacar que esta organización de aspectos de la tecnología ni ninguna organización
presente en la propuesta prescribe una secuencia de desarrollo de los contenidos, que queda a
criterio de la planificación de la actividad áulica por parte de los docentes.
Los procesos tecnológicos
Son, como se ha dicho, procedimientos complejos orientados a la consecución de cierto propósito.
De ellos hay una gran cantidad de temáticas a estudiar, ya que constituyen los aspectos esenciales
del pensamiento técnico en cuanto a resolución de problemas y realización de proyectos.
En el espacio de Educación Tecnológica los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Año
participarán de experiencias, entre otras, que los habiliten para identificar procesos tecnológicos
analizando productos y procesos y proponiendo alternativas de solución a problemas en grado
creciente de complejidad.
Desde esta perspectiva se proponen ejes interrelacionados que permiten una organización flexible y
amplia de los contenidos:
· Procesos tecnológicos específicos
· Organización y control de procesos tecnológicos
· Tareas de las personas en los procesos tecnológicos
· Comunicación de la información técnica
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Los medios técnicos
La acción técnica es un complejo simbólico funcional que requiere de soportes físicos para su
realización. Los artefactos, los sistemas técnicos en los que los humanos delegan funciones, la
participación de estos, constituyen la gran variedad de medios técnicos necesarios para la realización
de procesos tecnológicos.
Los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Año participarán de experiencias colaborativas,
entre otras, que los habiliten para reconocer medios técnicos, identificar funciones en sistemas,
proponer formas efectivas de solución a problemas, activar capacidades motrices y diseñar
productos tecnológicos.
Los ejes interrelacionados que organizan estos contenidos serán:
· Actividades y tareas delegadas en artefactos
· Sistemas técnicos, propiedades y funciones de sus componentes
· Acciones relativas a la solución de problemas que impliquen diseño.
La tecnología como proceso sociocultural
Enmarcando los organizadores anteriores, la reflexión sobre la tecnología como proceso
sociocultural, atendiendo a la diversidad de procesos tecnológicos interdependientes con los
procesos sociales, sus cambios y continuidades y el desarrollo de juicio crítico en cuanto a la
compatibilidad de las condiciones de vida y las problemáticas cotidianas relacionadas con la
tecnología, forman un tercer espacio de organización de contenidos.
La propuesta para los alumnos y las alumnas estimulará la reflexión participativa, el análisis crítico,
una mirada amplia y compleja a la vez.
En este espacio, se pueden proponer los siguientes ejes interrelacionados para organizarlos:
· La tecnología como redes y sistemas
· Continuidad y cambio tecnológico en el tiempo
· La coexistencia de tecnologías diferentes en una sociedad o en culturas específicas
· La potencialidad de las tecnologías y las condiciones de vida.
Alcance de los contenidos para Primer y Segundo Año
El alcance de la propuesta propone temáticas cercanas a las lógicas técnicas más relevantes de la
actualidad como punto de tensión del currículo. Esto no exige, como se ha adelantado, la pretensión
de desarrollo exhaustivo de contenidos posibles, sino ante todo el desarrollo de experiencias
significativas de aprendizaje.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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A su vez, en cada región del territorio provincial valdrá el tratamiento de la propuesta desde las
tecnologías cercanas, en especial en los casos donde las condiciones de vida dependen de los
procesos tecnológicos en juego.
Siguiendo estos organizadores se presenta la siguiente propuesta de contenidos para Educación
Tecnológica en Primero y Segundo Año de la Educación Secundaria:
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Primer Año Segundo Año
PROCESOS TECNOLÓGICOS
Procesos
tecnológicos
Propiedades de los materiales.
Operaciones técnicas. Procesos
industriales de transformación de
materiales. Técnicas de transformación
de insumos.
Transformación de un tipo de energía
en otra - ventajas y desventajas
(eficiencia, rendimiento e impacto
ambiental)
Comunicación a distancia.
Regeneración y conmutación
Procesos de producción. Operaciones
de transformación, transporte, demora,
inspección y almacenamiento. Procesos
automatizados, sensores y variables
temporales.
Comunicación digital a distancia.
Operaciones de digitalización,
compresión, transmisión, decodificación
y recepción.
Propiedades de los códigos binarios.
Transmisión y
almacenamiento/recuperación de
información en diferentes formatos
Organización
y control de
procesos
tecnológicos
Técnicas de control de calidad.
Cualidades. Evaluación de resultados y
procesos
Procesos de producción, modos de
organización y establecimientos
productivos.
Estados de un proceso automatizado
que pueden sensarse para cambiarlo.
Modo en que se organizan y controlan
las comunicaciones. Enlaces, redes,
Procesos de transporte, transformación
o almacenamiento automatizados.
Operaciones de sensado,
temporización, control y actuación.
Sistemas automáticos programables.
Comportamientos y sus lógicas de
programación.
Tipos de organización de los procesos:
por proyecto, intermitente, por lotes,
en línea, continuos.
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direccionamiento. Análisis de casos reales de producción
por proyecto Identificación de tareas y
el modo de organización en el tiempo.
Rutas críticas.
Tareas de las
personas en
los procesos
tecnológicos
Rol de personas en procesos de
producción
Tareas: diseño de control de calidad y
ensayo
Tareas personas en proceso de
comunicación
Planificación grupal de proyectos.
Roles de las personas en los procesos
automatizados. Tareas de
programación y supervisión.
Experiencias grupales de planificación
de proyectos escolares tomando
decisiones. Rol de las personas durante
la planificación y la ejecución de los
proyectos.
Comunicació
n de la
información
técnica de
procesos
Diagramas y esquemas
espaciotemporales.
Comunicación de organización de
tareas.
Uso de TIC para buscar, representar y
presentar información.
Diagramas de redes. Organización de la
secuencia de tareas de un proyecto.
Diagramas de tareas – tiempo. Software
de gestión de proyectos. Organización
temporal de un proyecto, rutas o
caminos críticos.
Uso de TIC para buscar, representar y
presentar información.
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Primer Año Segundo Año
MEDIOS TÉCNICOS
Secuencias
de
actividades
y tareas
delegadas
en los
artefactos
Delegación del programa de acciones
humanas en sistemas y artefactos.
Relevos humanos para regenerar las
señales. Delegación relés en los
sistemas telegráficos y en
amplificadores en los sistemas
telefónicos.
Procedimientos delegados en
artefactos, para medir y controlar
variables. Controles si/no y
analógicos.
Secuencias de operaciones
delegadas en robots. Formas de
enseñanza modos de aprendizaje.
Cambio de rol en planificación y
seguimiento de proyectos al
utilizar software de gestión.
Relaciones
entre
component
es de un
sistema.
Propiedade
s y las
funciones
Analogías entre los circuitos
telegráficos y telefónicos, y entre los
componentes que cumplen las
funciones de emisión y recepción,
Flujos MEI en máquinas. Funciones
de mecanismos y los dispositivos y
estrategias de control
Estructura y el comportamiento de
sistemas automáticos con
controladores
Representaciones normalizadas de
componentes, de comunicación y de
control.
diagramas de bloques de
funciones y relaciones en
máquinas, sistemas de
comunicación y de control.
dibujos, bocetos y planos para
representar formas, dimensiones y
estructuras de artefactos y
dispositivos.
Dispositivos en
producción/generación, transporte y
conservación de la energía eléctrica.
Características estructurales que
poseen.
Estructura y funcionamiento de
motores de combustión interna.
Medios de transmisión de señales
y las condiciones de propagación
Controladores, sensores y
actuadores en sistemas
complejos
Tablas de estado y diagramas
temporales que representan
información codificada en formato
digital
Diagramas de bloques para
representar artefactos y sistemas
por los que circulan MEI
Diagramas de flujos y de estados.
Lógica de comportamiento de
sistemas automáticos.
Aspectos estructurales y
funcionales tales como grados de
libertad, tipos de actuadores,
tipos de sensores y capacidad de
adaptarse a cambios del entorno.
Robots en la industria
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Movimiento circular continuo.
Alternativas
de solución
a
problemas.
Procesos
de diseño
Planificación e implementación de
procesos de producción en escala
escolar
Diseño de productos o técnicas de
control de calidad de productos
Diseño de artefactos
electromecánicos seleccionando
controladores eléctricos y mecánicos
Diseño de sistemas de transmisión de
la información a distancia punto a
punto y multipunto, en base a
tecnologías eléctricas
Cálculo de tiempos y costos de un
proyecto. Uso de diagrama de
tareas y tiempos utilizando
software de gestión de proyectos.
Diseño, construcción y ajuste de
controladores electromecánicos,
tomando decisiones sobre el tipo
de control a realizar.
Control automático con software
específico y artefactos didácticos,
programando las salidas para
activar lámparas o motores en
función del tiempo o según la
información proveniente de
sensores conectados a las
entradas.
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Primer Año Segundo Año
LA TECNOLOGÍA COMO PROCESO SOCIOCULTURAL
Tecnologías
como
conjuntos,
redes y
sistemas
Diagramas y esquemas de
interacciones entre procesos
tecnológicos, actores y tecnologías,
que configuran un sistema
sociotécnico.
Interacciones entre procesos
tecnológicos, actores y
tecnologías del sistema
sociotécnico.
Convergencia de modos.
Diferentes sistemas de
transmisión de la información y
la comunicación sobre un
mismo soporte informático.
Continuidad
y cambios de
las
tecnologías a
través del
tiempo
Conservación de operaciones
tecnológicas en distintos medios
técnicos.
Tiempos en tecnologías de distintas
épocas y/o culturas. Modos de
reducción y calidad de vida.
Sistemas automatizados.
Delegación de programas de
acciones que complementan,
refuerzan o sustituye el accionar
humano.
Procesos de adopción de una
tecnología: Papel de actores, sus
expectativas e intereses y las
diferentes alternativas de soluciones
propuestas.
Reemplazo de combustibles fósiles
por renovables.
Decisiones sociotécnicas a
partir del análisis de casos.
Cambios en la localización de
la producción, a partir del uso
de transmisión de la
información.
Comparación de tecnologías
de almacenamiento/
recuperación. Calidad de la
información al transferirse.
Pérdidas
Propósitos y actividades de
instituciones del estado que
participan del Sistema Nacional
de Innovación (INTI, INVAP,
CONAE, CNEA, INTA,
ANMAT, etc.) y de otras a nivel
jurisdiccional y/o local.
Coexistencia
de
tecnologías
diferentes en
sociedades o
culturas
Coexistencias del uso de energías
renovables y no renovables, tanto en
forma concentrada/centralizada
como aislada/descentralizada:
Adecuación, diversidad de escala de
producción y disponibilidad/uso en
distintos grupos sociales en una
misma sociedad.
Escalas de producción,
características y costos de los
productos terminados
Modos de gestión y distribución
de excedentes económicos.
Energía involucrada, tipo de
desechos producidos, grado de
reutilización y contaminación
en tecnologías diversas que
coexisten en la región.
Potencialidad
de las
tecnologías y
condiciones
Selección de tecnologías por su
valor social y sustentabilidad
ambiental.
Problemáticas cotidianas
complejas desde un punto de
vista sociotécnico. Ensayando
preguntas y respuestas como
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de vida Análisis de su uso acrítico. Prácticas
de consumo que tienden a la
unificación de formas de producción
y de uso
participación ciudadana.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Lejos está la Educación Tecnológica de formar un espacio curricular que se circunscriba a una
asignatura de aula con voluminosos textos dictados o fotocopiados y cuestionarios de búsqueda
bibliográfica. Aunque estas tareas pueden ser útiles como complemento, existe un consenso en que
no contribuyen a generar aprendizajes tecnológicos en los y las estudiantes.
De la misma manera, la actividad práctica reglada o libre (construcción de maquetas, cajas,
portarretratos, producción de dulces…) no asegura la consecución de estos aprendizajes toda vez
que no se conciba a la Tecnología como objeto de estudio en este espacio curricular al centrarse en
los procedimientos propios de una tecnología.
En Educación Tecnológica se intenta resignificar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela,
poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolución de problemas de
diseño, de producción y de uso de tecnologías.
Es sabido que la escasa presencia de la educación tecnológica en las etapas de formación inicial de
los docentes, junto con la falta de materiales que documenten experiencias de trabajo en aula,
generan algunas dificultades a la hora de construir propuestas de enseñanza. Pero ello no invalida
los esfuerzos individuales y grupales llevados a cabo en las escuelas.
Es por ello que es posible –y tal vez necesario- proponer ciertas precisiones acerca del aprendizaje
de la tecnología en la escuela y el aula, siempre como sugerencias de abordaje con el propósito de
atender a la tensión que provoca en la enseñanza un espacio curricular de esta naturaleza y a la
relevancia y significatividad de los aprendizajes.
· Asumir al aula de clases como un importante espacio más, pero de ninguna manera privilegiado
–y menos, único- a la hora de des-velar con una mirada crítica el mundo artificial en el que viven
los alumnos. Desde la misma construcción de la escuela, el diseño del barrio, las producciones
cercanas, las redes de agua y gas si las hubiere, se abren innumerables posibilidades que
pueden impulsar cuestiones, dudas, planteos y hasta propuestas de solución.
· Desplazar definitivamente al docente del lugar del poseedor de saberes a transmitir. La gran
cantidad de alternativas tecnológicas, en especial las más recientes, superan con mucho el
conocimiento manejable. La intervención docente es necesaria –y cada vez más relevante- para
que los y las alumnas construyan nuevos aprendizajes tecnológicos. Desde un lugar activo,
otorgando preeminencia a las preguntas y los desafíos, coordinando las acciones de manera
dialogada que los y las alumnas logren dar cuenta en su medida del proceso reflexivo que llevan
a cabo y tomen decisiones sobre los mismos.
· Alentar el trabajo grupal, las construcciones colaborativas, el intercambio de ideas y propuestas y
la toma de decisiones reflexivas. Si en todas las áreas esto es conveniente, en Educación
Tecnológica cobra una relevancia particular ya que se producen aprendizajes acerca de la
división de funciones y tareas y los procesos de gestión. Además, cuando se trata de una
construcción física en la que se requiera la distribución de tareas cada alumno contribuirá a la
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gestación de una totalidad que en principio sólo tiene existencia en el plano simbólico, lo que
tracciona sobre la necesidad de verbalizar su imagen mental para ponerla en común.
· Presentar múltiples alternativas de trabajo en la clase de educación tecnológica, que combinen la
reflexión con el hacer en distintos grados pero sin disociación entre ambos. Aquí se presentan
algunas alternativas de trabajo de clase que, por supuesto, no agotan las posibilidades ni se
plantean a modo de recetas. Por lo contrario, se exponen acompañadas del desafío de proponer
a los docentes sus propios recorridos.
o Análisis de productos. Una alternativa ya clásica que permite la deconstrucción analítica
de artefactos desde un enfoque sistémico como aproximación a los productos. Aquí se
corre el riesgo de la cristalización del análisis en una serie de subanálisis, pasos y etapas
que adquieren valor por sí mismos pero que no constituyen contenidos propios de la
educación tecnológica. El análisis cobra sentido cuando a través de él los alumnos y las
alumnas puedan apreciar el cambio técnico, la delegación de funciones en los artefactos,
la necesidad de un diseño u otros contenidos relevantes de la educación tecnológica.
o Arqueología de los artefactos. Un tipo de trabajo retrospectivo con el propósito de que los
alumnos recorran su propio proceso de indagación acerca del cambio técnico que han
sufrido durante las generaciones algunos artefactos o sistemas cercanos, de presencia
cotidiana en los hogares o la localidad. A su vez podrán proponer conjeturas de cómo la
aparición de artefactos –y tecnologías- modifica la vida de quienes se relacionan con
ellos.
o Desafíos técnicos. Propuestas de actividades en las que los alumnos y las alumnas
puedan evidenciar la necesidad de planificar y diseñar productos, discutir procedimientos,
sensar estados, evaluar resultados, con el propósito de transferir estos aprendizajes a
sistemas más complejos donde las funciones estén ocultas a primera vista. Las
construcciones como desafío técnico –algunas conocidas como el puente de papel, la
torre de pajitas y otras- adquieren sentido cuando son un medio para avanzar hacia la
construcción de aprendizajes de algún nivel de abstracción simbólica.
o Proyecto tecnológico. Una de las alternativas más conocidas, pero más a nivel de cuerpo
formal de procedimientos que en relación con aprendizajes técnicos. Su valor consiste en
ir poniendo en juego aprendizajes ya logrados cuando se los desafía a la resolución de un
problema o la satisfacción de alguna demanda. A su vez, habilita a los y las estudiantes a
poner en juego los aprendizajes acerca del diseño, la síntesis del enfoque sistémico y las
interacciones sociotécnicas de la tecnología adoptada y sus resultados.
o Ensayo y experimentación con materiales, energía e información. A modo de
acercamiento a las operaciones técnicas de transformación pueden realizarse diferentes
ensayos de materiales –tracción, compresión, torsión, corte, cambios de forma-,
transformaciones de energía –eléctrica a mecánica, mecánica a calórica, a modo de
ejemplo- y modelos de comunicación –telégrafos luminosos, de relevos humanos y de
señales, entre otros- sobre los cuales puedan generarse las condiciones de aprendizaje
de conceptos y procesos relativos a los insumos que se transforman en un proceso
tecnológico.
o Exploración del medio. A través de la visita a un establecimiento productivo –la escala, en
principio, no es relevante- los alumnos y las alumnas pueden reconocer procesos y
medios –o tomar contacto con ellos-, las tareas que realizan las personas, las secuencias
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de actividades delegadas en artefactos y sistemas y en las automatizaciones si las
hubiere. También pueden realizarse actividades exploratorias acerca de cómo los
procesos tecnológicos locales o regionales han modificado el medio natural y social y a su
vez de qué manera la configuración del medio natural y social influyó para la adopción de
tecnologías.
o Otras posibilidades que permitan experiencias significativas de aprendizaje a los y las
estudiantes y los habiliten para apropiarse del pensamiento técnico, las lógicas de la
artificialidad y la reflexión acerca de la tecnología como proceso sociocultural.
Cabe consignar además que cualesquiera sean las alternativas de trabajo seguidas, será
conveniente ofrecer a los alumnos y las alumnas una variedad de estrategias y de actividades.
Resulta muy productivo que los chicos puedan aproximarse al conocimiento desde perspectivas
diversas, poniendo en juego diferentes tipos de capacidades a través de la lectura y la escritura de
textos con información técnica, el diseño de objetos, la exploración con materiales y técnicas, la
clasificación y sistematización de información, la representación y la indagación. Las estrategias
serán vehículos para el aprendizaje de los contenidos pero, fundamentalmente, se constituirán en
objetos de aprendizaje en sí mismas.
BIBLIOGRAFÍA
- Buch, Tomás. Sistemas Tecnológicos. Contribuciones a una Teoría General de la
Artificialidad. Buenos Aires: Aique, 1999.
- Buch, Tomás. Tecnología en la vida cotidiana. Buenos Aires: Eudeba, 2004
- Gennuso, Gustavo. Educación Tecnológica: Situaciones Problemáticas + Aula taller. Buenos
Aires: Novedades Educativas, 2000.
- Mumford, Lewis. Técnica y civilización. Madrid: Alianza Universitaria, 1997.
- Rodríguez de Fraga, Abel. Educación tecnológica [se ofrece]. Espacio en el aula [se busca].
Buenos Aires: Aique, 1997
Lecturas sugeridas
- Barón, Marcelo. Enseñar y aprender tecnología. Buenos Aires: Noveduc, 2004.
- Bertalanffy, Ludwig von. Teoría General de los Sistemas. México: Fondo de Cultura
Económica, 2003.
- Buch, Tomás. CTS desde la perspectiva de Educación Tecnológica. Revista Iberoamericana
de Educación n° 032, 2003.
- Cwi, Mario. La educación tecnológica: ¿estudios técnicos o humanísticos? [En línea] Temas
de Educación. Noviembre 2005 n° 16.
http://www.grupodocente.com/rdocente/publico/numero16/temasdeeducacion/notas/laeducaci
ontecnologica/index.htm. [Consulta: 21 noviembre 2010]
- Gay, Aquiles. La tecnología como disciplina formativa. La educación tecnológica. Córdoba:
Ediciones Tec, 2010.
- Marpegán, Carlos; Mandón, María Josefa; Pintos, Juan Carlos. El placer de enseñar
tecnología. Buenos Aires: Noveduc, 2005.
- Rodríguez de Fraga, Abel. La incorporación de un área tecnológica a la educación general.
Propuesta Educativa, FLACSO, 7, núm. 15.
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Unidades Curriculares: Ciencias Naturales: biología y fisicoquímica
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer Año y Segundo Año, respectivamente, Educación
Secundaria Orientada, Modalidad Técnico-profesional y Artística
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
“Todos los hombres, por naturaleza, desean saber”
Aristóteles, La metafísica
El mundo contemporáneo se ha visto conmovido por fuertes cambios, en los que el desarrollo de la
ciencia y la tecnología han tenido un papel relevante. La vida cotidiana y los medios de comunicación
ponen a las personas en constante interacción con los fenómenos naturales y con el conocimiento
científico; públicamente se discuten temas relacionados con la salud, la ingeniería genética (análisis
de ADN, manipulación genética, etc.), inmunología (SIDA, células “madre”, transplantes,etc.), la
planificación familiar (métodos anticonceptivos o de reproducción asistida, etc.) temáticas que son de
interés general y que se relacionan con la vida cotidiana de todos. Por lo tanto, poner la cultura
científica al alcance de todos es una prioridad ya que no puede ejercerse plenamente la ciudadanía
sin conocimientos básicos provenientes del campo de la ciencia. “Ya no es posible reservarla a una
elite. Es necesario que amplios sectores de la población accedan al conocimiento científico a fin de
que los prepare para la comprensión del mundo en que viven”7. En este sentido, las Ciencias
Naturales tienen un importante papel en la alfabetización científica.
Esta expresión que se ha vuelto de uso cotidiano en el lenguaje de la didáctica de las ciencias, y que
forma parte de lo que algunos autores denominan nuevas alfabetizaciones, se emplea como
“expresión metafórica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de
la enseñanza de las ciencias” (Meindardi, et. al., 2010). En la introducción de los cuadernos Serie
para el Aula de Ciencias Naturales8 se sostiene que la alfabetización científica es “una propuesta de
trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de
los chicos con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y naturales”.
La alfabetización científica entendida como estrategia orientada a lograr la adquisición de
conocimientos científicos y de saberes acerca de la ciencia misma, permite entender no sólo el
enunciado de teorías o leyes (), sino comprender la ciencia como una actividad humana en la que es
posible la duda, la desconfianza; una actividad en la que enunciar conjeturas, confrontar ideas,
buscar consensos, elaborar modelos empíricos, avanzar y retroceder, revisar convicciones son
procesos siempre presentes.
7 Meinardi, Elsa, et. al. Educar en ciencias, pág. 23. Editorial Paidós. 2010
8 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ciencias Naturales. Serie Cuadernos para el aula. 2007
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“La ciencia forma parte de la cultura… es una construcción humana, una institución progresivamente
elaborada, históricamente condicionada e inseparable de las demás instituciones o actividades
humanas” 9 (Thuillier, 1990). Como actividad humana, en continua revisión, forma parte central de la
cultura de nuestro tiempo, por ello para asumir una actitud crítica y reflexiva frente a la información
científica que los medios permanentemente divulgan en relación a las problemáticas del ambiente, de
la salud, de la genética, y del consumo y para ayudar a tomar decisiones favorables ampliando los
márgenes de la racionalidad, se hace cada vez más necesaria la formación en ciencias.
“El ejercicio de la ciudadanía requiere sentirse concernido por los asuntos colectivos, constatar y
comprender que los problemas globales nos atañen. En este sentido ser ciudadano, atreverse a
ejercer la ciudadanía, supone, además sentirse capaces de tomar decisiones y actuar efectivamente”
(Aguilar García, 2001)10. Una formación en ciencias para todos los ciudadanos que permita la
interpretación de los fenómenos naturales que permanentemente nos impactan y una cultura
ciudadana responsable y comprometida en relación a las problemáticas planteadas.
Por ello es necesario acercar una formación basada en una concepción de ciencias actualizada que
propicie la estrategia de resolución de problemas de manera de acercar a nuestros alumnos al
trabajo de investigación realizado por los científicos y que contemple las tres dimensiones, una
teórica, una metodológica y una de actitudes frente a la ciencia que, permita al estudiante interactuar
con los fenómenos naturales y profundizar en la construcción de los modelos explicativos básicos de
las ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los
saberes cotidianos y los científicos, a partir de propuestas de enseñanza que recuperen sus propias
preguntas, inquietudes y explicaciones.
En todos los tiempos, la humanidad se ha preocupado por buscar explicaciones a los fenómenos que
la deslumbran o le producen temor. Formuló explicaciones incluso desde lo mágico o lo sobrenatural.
Las preguntas que han surgido ante necesidades o intereses históricos de las sociedades han
desarrollado también la ciencia. “…su naturaleza está profundamente arraigada en la curiosidad
humana por encontrar regularidades y proponer explicaciones sobre diferentes fenómenos. En última
instancia se trata de la curiosidad específica e innata el ser humano en conocer aspectos de la
naturaleza para, luego, comprenderla, explicarla, mejorarla y dominarla, para no sólo temerle”11
(Galagovsky, 2008).
El objetivo de la ciencia es comprender el mundo que nos rodea. Los conocimientos científicos son
producto de actos creativos. Más que buscar verdades irrefutables, se crean modelos para explicar y
manipular el mundo natural. Esos modelos se concretan en discursos elaborados por la comunidad
de científicos bajo ciertas reglas, y adquieren coherencia en el entramado semiótico del lenguaje
empleado en este campo. Por ello “la ciencia se presenta en el diálogo escolar en la medida en que
las relaciones semánticas y los patrones temáticos aquí generados reproducen los que son propios
del uso del lenguaje en un campo científico. Así enseñar ciencia es enseñar cómo hablar ciencia,
escribir o razonar.”12 (Castorina, 2008)
9 Thuillier, P. El saber ventrílocuo. Cómo habla la cultura a través de la ciencia. Pág 7. Fondo de Cultura Económica. 1995
10 Membiela, P. ed. Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad. Formación científica para
la ciudadanía. Pág. 78. Editorial Narcea. 2001
11 Galagovski, L (coordinadora), ¿Qué tienen de naturales las ciencias naturales? Pág. 85. Editorial Biblos. 2008
12 Baquero, R y otros. Debates constructivistas. Pág. 39 y 40. Editorial Aique. 2008
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El estudiante, frente a esta propuesta, se apropia de los modos en que se construyen y comunican
los conocimientos científicos, su circulación en la sociedad y las diferencias que tiene con otros tipos
de conocimientos. Se interioriza de la ubicación de los productos científicos y tecnológicos en el
proceso histórico y cultural que los origina o produce, reconociendo que la ciencia está atravesada
por intereses y conflictos de la sociedad en que se van desarrollando.
Siguiendo con estos argumentos sostenemos que no es recomendable en la enseñanza de las
Ciencias Naturales un tratamiento exhaustivo de los contenidos teóricos, basta con seleccionar los
que puedan aplicarse por su relevancia social, por su capacidad explicativa, etc. de modo que los
jóvenes vayan complejizando los modelos mentales que construyen, en lugar de uniformar los cursos
de acción en las aula de toda la provincia se apunte a encontrar en el cuerpo conceptual del área los
ejes más pertinentes.
“El número de conceptos científicos es muy elevado y no tiene mucho sentido ir aprendiéndolos de
manera atomizada, porque es imposible almacenarlos en la memoria de manera aislada. Lo que
habría que hacer sería, más bien, identificar unas grandes ideas o modelos, pocos pero relevantes, y
promover que los alumnos y las alumnas los fueran desarrollando a lo largo de toda la escolaridad…
detrás de cada modelo teórico hay muchos submodelos y conceptos que se interrelacionan, pero si
se parte de pocas ideas, pero relevantes, es más fácil que las nuevas vayan adquiriendo sentido, que
encajen. Es mucho mejor que enseñar una multitud de conceptos atomizados, que se acumulan en la
memoria sin establecer interrelaciones entre sí.” 13(Sanmartí, N., 2002)
Desde la educación toda, pero especialmente desde las Ciencias Naturales podemos potenciar la
formulación de preguntas sobre los fenómenos naturales y la búsqueda de respuestas mediante
acciones concretas, aportar a los individuos elementos para construir nuevas formas de sentir,
pensar y actuar, brindando a la ciudadanía elementos para la construcción de un mundo más justo y
más sostenible.
Por lo expuesto, no se trata sólo de enseñar contenidos actualizados de Ciencias Naturales, sino
también, de enfatizar la relación entre la ciencia y la sociedad para poder actuar previendo las
consecuencias de las decisiones que se toman en relación con la utilización de los conocimientos
generados en este campo y que dirigen las diferentes actividades humanas.
Si bien el desarrollo del área favorecerá el interés por la investigación, resaltamos que el objetivo
principal no debe ser desarrollar futuros investigadores, sino formar ciudadanos con independencia
de criterio que entiendan el valor social de la ciencia y su importancia en el desarrollo individual y
social.
FISICA y QUIMICA
El conocimiento de Física y Química ha permitido y permite resolver situaciones desde distintas
áreas, no solo avanzando en el conocimiento de la naturaleza, sino también en situaciones
planteadas desde lo económico y lo social.
La física y la química en el currículo de la escuela secundaria, permiten que los estudiantes
construyan herramientas para preguntarse y preguntar acerca de cuestiones vinculadas con los
fenómenos naturales, con los objetos tecnológicos, con el comportamiento de los grupos humanos
frente a problemas naturales o tecnológicos, y construir respuestas, explicaciones, que permitan
13 Cubero, R.; Catalá, M. y otros. Las ciencias en la escuela. Teorías y prácticas. Pág. 16 y 17. Editorial Graó. 2002
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lanzarse desde el tratamiento de problemas hacia las teorías científicas actuales. Valorar y evaluar
hechos científicos y tecnológicos y comprender el significado, impacto, riesgo, beneficios, tomando
decisiones, y emitiendo juicios críticos.
La física y la química son las ciencias que se encargan de preguntar y buscar respuestas acerca del
movimiento, la energía y la materia. No debemos olvidar que el gran desarrollo de teórico de esta
disciplina explica tanto fenómenos muy complejos como sucesos de la vida cotidiana por lo tanto,
proponemos que se enseñe una física y una química vinculada con ésta, logrando el diálogo entre la
observación, la experimentación y la teoría.
Se ha de tener claro que en gran parte de la historia de la ciencia Física se han dado avances desde
el ensayo y el error, desde volver a realizar lo realizado tratando de errar lo menos posible. De allí
que, realmente, más que método, en la ciencia es imprescindible la actitud científica despertando la
curiosidad y manifestando humildad ante los hechos estudiados.
BIOLOGIA
Enseñar Biología en la escuela secundaria implica poder articular el modo en que se piensa la
ciencia con los procesos de enseñanza –aprendizaje, considerar la curiosidad como motor de
aprendizaje y posibilitar la circulación de la palabra a través de la formulación de preguntas y
propuesta de explicaciones por parte de los alumnos.
También supone proponer actividades de diseño y realización de experimentos y el uso de modelos,
promover el debate colectivo y la interacción discursiva para la construcción de conceptos a partir de
la reelaboración de las ideas intuitivas y de los preconceptos
Básicamente, en esta disciplina se tratará de seleccionar conceptos y teorías que posibiliten resolver
problemas y desafíos que surjan del encuentro entre los intereses de los alumnos y los objetivos del
proyecto curricular, y desde allí instalar valores para el ser humano como educación para el
desarrollo sostenible, educación para la salud, educación sexual, entre otros.
En el trabajo áulico se integrarán valores como la coeducación, la paz y la solidaridad mediante el
trabajo en equipo, cooperativo, constructivo, responsable y solidario.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el curriculum ha sido propuesta de distintas maneras:
dividiendo los espacios curriculares en las ramas de la biología para su estudio en los diferentes
años de secundaria, separando los contenidos de la biología en tres niveles con un mayor grado de
integración de contenidos, o proponiendo el abordaje de contenidos de física y química en relación
con biología en un enfoque de área, pero siempre ha prevalecido la atención a los conceptos
construidos y a la lógica de la disciplina.
En nuestro país, ha tenido gran influencia en los últimos años la posición de autores españoles que
amplían la concepción de contenidos a cualquier elemento de la cultura de un grupo social, que
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debe ser asimilado por sus miembros. Es así que se incorpora al curriculum la necesidad de
reflexionar acerca de cómo se aprenden los procedimientos y valores.
Sin embargo, esta evolución no ha cambiado esencialmente el trabajo en las aulas.
El modelo analítico de transposición didáctica que ha predominado, fragmenta los modelos científicos
para su estudio y los ordena según la lógica del experto, pero para los alumnos tal descomposición,
sin un marco de referencia previo, no tiene el mismo sentido que para aquel, por lo tanto se hace
difícil la comprensión de dichos modelos aunque se intente desarrollar en las intervenciones
didácticas las operaciones cognitivas14 y las habilidades experimentales.
A partir de experiencias, se observa que en grupos reducidos, los alumnos que tienen poca
participación en clases se muestran motivados y hacen preguntas acerca de cuestiones relacionadas
con los contenidos que se desarrollan. Desde el diálogo más abierto los alumnos rescatan que los
contenidos dejan de ser una colección de nombres para convertirse en algo que se relaciona con su
vida cotidiana.
El trabajo en pequeños grupos facilita el intercambio de ideas explicativas de los fenómenos
abordados. Permite además, que cada uno de los miembros del grupo explicite dichas ideas,
contraste las explicaciones propias con las que dan los otros compañeros, argumente para
sostenerlas, exponga a los pares sus puntos de vista y los cambie ante los argumentos de los demás
si fuera necesario, etc. Es esta una cuestión trascendental en las primeras fases de la clase. Luego
vendrá conflicto cognitivo y el aporte de una teoría superadora aportada por el profesor y proveniente
del campo de la ciencia que los llevará a reflexionar nuevamente. En síntesis, “la construcción de
nuevos conocimientos se da sin dudas en un medio social por excelencia, la institución escuela, y
concretamente, el aula, caracterizada por la interacción y el intercambio. De allí que la posibilidad de
evolucionar hacia un pensamiento más complejo, de aprender significativamente necesitará del
diálogo, la confrontación de ideas, las actividades individuales y colectivas…” 15 (Merino, 1998)
Esto nos ha llevado a reflexionar… ¿Cuándo se genera la pregunta "interesada" de los chicos? ¿A
partir de una nueva estrategia? ¿A partir del desarrollo de un tema "transversal"?
Dos ideas de P. Freire son básicas: superar toda concepción bancaria de la educación y pasar de
una pedagogía de la respuesta (en la cual el maestro dice lo que le parece interesante) a una
pedagogía de la pregunta (la enseñanza y el aprendizaje son respuestas a preguntas e intereses que
“conectan” con las de los alumnos).
14 Las operaciones cognitivas “son procesos básicos, ricos y variados mediante los cuales tratamos la información,
procesamos los datos, etc., partiendo del conocimiento adquirido y de esta manera articulamos el conocimiento nuevo en
las estructuras de acogida(estructuras conformadas por el conjunto de representaciones, conductas y maneras
espontáneas de razonamiento propias del estudiante en cada momento de su desarrollo) (Halwachs, 1975) ya
establecidas. Son habilidades como, por ejemplo, analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar,
aplicar, valorar, etc., que los alumnos activan de manera constante en la realización de las diferentes tareas que se les
proponen.” Tomado de Jorba, J. et. al. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situaciones de enseñanzaaprendizaje
desde las áreas curriculares. Pág. 30. Editorial Síntesis.
15 Merino, Graciela. Enseñar ciencias naturales en el tercer ciclo de la EGB. Pág. 80. Editorial Aique. 1998
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Esto nos remite a un cambio en la transposición didáctica, adoptando un modelo holístico, donde se
plantea una aproximación histórica a un determinado conocimiento y se adecuan los modelos
desarrollados a los fenómenos que explican.
La definición de los nuevos conceptos no es el punto de partida sino que se llega a ellos por
aproximaciones sucesivas en el proceso de aprendizaje. Una finalidad muy importante de la
enseñanza de las Ciencias es la de promover una mayor comprensión de los problemas cotidianos y
ello implica revisar los contenidos enseñados tradicionalmente, pero, sin perder de vista que el
aprendizaje de las teorías y modelos de la ciencia necesarios para comprender dichos problemas
requiere un proceso de enseñanza que no puede estar basado sólo en la observación y descripción
de hechos del entorno.
La evaluación se centra en identificar la capacidad del alumnado en aplicar los modelos estudiados a
la interpretación de diversos fenómenos, planteados desde un contexto cotidiano. “El objetivo central
de la evaluación es el mejoramiento y la potenciación de los procesos de cambio. La evaluación es
una instancia permanente de control para corregir y transformar las tareas de gestionar, enseñar y
aprender. La evaluación no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evalúa para cambiar, no
para identificar a los que no e adaptan a lo que la escuela y el docente proponen”16 (Gvirtz y
Palamidessi, 2008). Las prácticas evaluativas son prácticas que nunca son asépticas. Están
atravesadas por cuestiones valorativas profundamente arraigadas en las concepciones sociales e
individuales de los docentes, lo que las torna en nudos conflictivos. Una concepción de evaluación
tradicional enfocará la atención en los alumnos y más específicamente en sus aprendizajes, es decir
los productos. Una concepción alternativa incorporará otros aspectos a evaluar como la gestión
curricular a nivel institucional y áulico, se tratará de procesos de búsqueda de información para
proponer mejoras.
Tradicionalmente es el docente quien evalúa a los alumnos. Más, si se pretende que los jóvenes
vayan alcanzando paulatinamente mayor autonomía en el aprendizaje pueden generarse situaciones
en las que “los alumnos deban participar en la regulación de su propio aprendizaje. Para esto hay
que darles oportunidades de reconocer y valorar sus logros, de reestructurar sus ideas iniciales y de
aceptar el error como elemento inherente a la construcción de conocimientos” 17 (Veglia, 2007).
Comprendida así la evaluación es un proceso presente desde el comienzo mismo de la secuencia
diseñada para el aprendizaje, y es ejercida plenamente por el docente como por el alumno en un
escenario de mayor democracia. Se torna además en una práctica indispensable si de lo que se trata
es de favorecer un cambio en las formas de pensar del alumnado. “Desde esta perspectiva, la
evaluación se convierte en un componente esencial del cambio de las ideas previas de los alumnos,
en la medida en que no sólo sirve para extraer la información de lo que sucede en el aula, sino
además le permite al docente la reformulación de su propuesta acompañando los proceso de cambio
(conceptual, procedimental y actitudinal) de los estudiantes. De esta manera se concibe la evaluación
como un aspecto constitutivo e inherente del proceso” 18 (Merino, 1998).
16 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Pág. 260. Editorial Aique. 2008
17 Veglia, Silvia. Ciencias naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexión didáctica y la planificación. Pág. 74.
Ediciones Novedades Educativas. 2007
18 Merino, Graciela. Op cit. Pág. 108
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La educación debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver problemas y
emplear la inteligencia como arte estratégico, que según Morin necesita de recursos no inteligentes,
como información, memoria, experiencia e imaginación.
Pasar de la concepción clásica de aprendizaje a una concepción holística supone incluir, además de
lo cognitivo, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, la motivación (el amor al aprendizaje) las
actitudes, los valores, las conductas y los modos de ser y de hacer. En síntesis, integrar las
dimensiones sustanciales del ser humano, alentar el protagonismo y la autorrealización de los
alumnos. El educador debe tener confianza en la capacidad humana como potencial intrínseco de
toda persona para su autorrealización y su autonomía personal.
A partir de estas consideraciones, y con el marco general de los NAP de 1ro y 2do año se propone
para este diseño curricular enseñar los conceptos de las Ciencias Naturales partiendo de problemas
del contexto, agrupando en unidades didácticas a aquellos que se relacionen con los problemas que
se desean abordar, de modo que los alumnos accedan a las construcciones teóricas fundamentales
sin pormenorizar datos.
Los NAP proponen organizar los contenidos de Biología y físico-química a partir de los siguientes
modelos teóricos fundamentales:
BIOLOGIA
• Teorías sobre el origen de la vida
• Teorías sobre la evolución
• Teoría celular
• Biodiversidad: El problema de la clasificación de los organismos. La preservación de la
biodiversidad
• Los organismos como sistemas integrados y abiertos
• Mecanismos de reproducción de los seres vivos. Herencia. Procesos relacionados con la
reproducción humana
FISICO-QUÍMICA:
• Conservación de la energía
• Modelo cinético-corpuscular de la materia
• Teoría atómico-molecular
• Modelos atómicos
• Leyes de Newton.
• Electromagnetismo
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• Luz y calor
• Fenómenos asociados a la Tierra y el Universo
METODOLOGÍA SUGERIDA
A partir de problemas cercanos al contexto, indagar mediante distintos tipos de actividades para el
desarrollo de contenidos posibles, haciendo hincapié en el desarrollo de competencias cognitivas y
promoviendo el conocimiento del compromiso del ser humano con la vida.
Se propone el eje organizador “orden–desorden–reorganización” que está implícito en los procesos
vitales y físico-químicos como en los cambios de paradigmas que se trabajan.
Se sugiere comenzar con el trabajo con el entorno, “pues las características socioculturales, propias
de un lugar y un tiempo concretos, determinan los fenómenos de comunicación, mediatizan los
códigos y las estructuras sintácticas, los modos subjetivos de interpretar y de elaborar la
información… La interacción comunicativa en el sistema-aula está condicionada por el entorno
socionatural, de forma que es ese entorno el que facilita los materiales y los instrumentos que
facilitan la construcción de un conocimiento compartido en el aula”. 19 (García, 2000). El trabajo con
el entorno favorecerá el desarrollo de procesos de observación, descripción, clasificación,
experimentación. Estrategias variadas que utilicen recursos no convencionales para la enseñanza de
las ciencias, como confección de murales y maquetas, la expresión corporal o dramatizaciones; que
incorporen la búsqueda de información teórica desde distintas fuentes como libros, Internet,
entrevistas, etc. y fomenten siempre la capacidad reflexiva pueden incorporarse para alcanzar este
objetivo. Respecto de las posibles estrategias, Pozo nos advierte que “tal vez la más clara conclusión
que podamos obtener de un análisis de la situación actual de la enseñanza de los conceptos
científico sea que o existe ninguna estrategia didáctica simple que asegure el éxito de esa
enseñanza. …cada vez parece más necesario huir de la ‘monotonía didáctica’ o incluso de la misma
búsqueda del método ideal que permita resolver de una vez por todas todos los problemas
didácticos. Es preciso ir hacia posiciones más eclécticas -aunque nunca ateóricas- que permitan la
integración de diversas estrategias o modelos didácticos” 20 (Pozo, 1987).
Se trata de desarrollar observaciones, mediciones, clasificaciones, registros, gráficos, producción de
textos descriptivos y narrativos, la búsqueda de información en fuentes diversas: entrevistas,
bibliografía, Internet, etc. así como la producción de textos explicativos y argumentativos.
El trabajo con los textos tanto orales como escritos cobra fundamental relevancia en el área.
Recordemos que “argumentar es una competencia muy compleja, y aprender a hacerlo lleva años de
trabajo sostenido. Para ello es importante que los docentes construyan en sus clases una cultura que
promueva que los alumnos hagan explícitos sus puntos de vista e intercambien sus ideas con otros,
pidiéndoles que fundamenten lo que dicen con evidencias”. 21(Furman y De Podestá, 2009)
19 Porlán, R. Constructivismo y enseñanza de la ciencia. Serie fundamentos Nº 2. Pág. 61. Díada Editora.
20 Pozo Municio, J. I. Y sin embargo se puede enseñar ciencia en Infancia y aprendizaje. Nº 38. 1987
21 Furman, M. y De Podestá, María Eugenia. La aventura de enseñar ciencias naturales. Pág. 115 Editorial Aique. 2009
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Insistimos en que “la escuela tiene la obligación de enseñar a leer [hablar y escribir agregamos]
ciencias naturales (…) pues de su aprendizaje no depende sólo el “éxito escolar” sino,
fundamentalmente, seguir aprendiendo después que se ha dejado de ser alumno” 22
Los docentes de la provincia reconocemos que los jóvenes tienen grandes dificultades para
comprender los textos. Nos llama la atención y hasta nos escandaliza que adolescentes de los
últimos años del nivel medio y hasta los ingresantes en el nivel superior presenten problemas
recurrentes de comprensión. “La psicolingüística pone de manifiesto que hay que aprender a
comprender o a expresarse, oralmente o por escrito, desde la especificidad de cada una de las
compentencias y desde diversas situaciones de comunicación. Se ha demostrado también que si
bien es verdad que esas destrezas son complementarias, y que la lectura influye sobre la expresión y
la comprensión, no es menos verdad que hay que entrenar cada habilidad por separado y desde
cada una de las áreas de conocimiento.” (Escorihuela y Caballer, 1997) -las negritas son
nuestras-. Por eso no debe extrañar que algunos autores sostengan que “el profesor de ciencias
también es profesor de lengua”.23
La atención especial puesta sobre el lenguaje en el área de ciencias naturales cobra relevancia
cuando explicitamos que la intención de todo programa formativo verdaderamente democrático es
favorecer la comprensión. Carlino enumera dos razones para justificar la inclusión de la lectura y la
escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza de los conceptos de cada signatura: “escribir
exige poner en relación lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situación de escritura”. “La
otra razón para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los
estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestra
asignatura”. 24
Como dice Sanmartí “podemos afirmar que el lenguaje es fundamental, no sólo como medio de
expresión de las ideas, sino también como medio para su construcción”25 , pero además la
conformación misma de la subjetividad está mediada por el lenguaje. “El lenguaje es la base sobre
la que se construye y se transmite la cultura. Empleando esta herramienta simbólica los alumnos no
sólo configuran la realidad que los circunda sino que dan forma a su propia imagen de sujetos en el
mundo. Es el instrumento mediador por excelencia en el acto pedagógico. De ahí que se convierta en
una problemática central cuando de hacer ciencia, de comunicar y enseñar ciencia se trata.” 26
Por otro lado, y continuando nuestra reflexión sobre las estrategias, sostenemos que dejar librado a
las preguntas de los alumnos el contenido a desarrollar puede generar el temor a cambiar los
conocimientos básicos de las disciplinas por opiniones poco fundamentadas y, “la función de la
22 Espinoza, A. y otros. Enseñar a leer textos de ciencias. Pág. 98. Editorial Paidós. 2009
23 Escorihuela, R y Caballer Senabre, M. J. El profesor de ciencias también es profesor de lengua. En Alambique. Didáctica
de las ciencias experimentales. Nº 12. 1997
24 Carlino, Paula. Escribir , leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetizacion académica. Pág. 24.
Fondo de Cultura Económica. 2005
25 Sanmartí, N. enseñar a elaborar textos científicos en las clases de ciencias. En Alambique. Enseñanza de las Ciencias
Experimentales. Nº 12. 1997
26 Ramírez, A y otros. La lectura y la escritura en el nivel superior. Propuesta de enseñanza en las disciplinas. Instituto
Superior de Profesorado Nº 4. 2010
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escuela es, justamente, acercar a los alumnos a aquellas ideas que no construirían
espontáneamente” 27 (Espinosa, et. al. 2009). Por ello se sugiere para la planificación de la tarea,
elaborar una red o mapa conceptual 28 amplios y, a partir de los problemas planteados, proponer un
itinerario que permita la elaboración de respuestas fundamentadas científicamente. En este sentido,
el papel del docente es esencial pues, si las formas de pensar propia de la ciencia no surgen
espontáneamente las consecuencias educativas son profundas, deben ser construidas en la
instrucción (Gellon y otros, 2005). Gellón et. al. sostienen que “el mejor enfoque para la enseñanza
de las ciencias está basado en la exploración, el descubrimiento y la construcción de ideas por parte
del estudiante, pero altamente guiado por el docente.”29
Algunos contenidos de biología que pueden estar incluidos dentro de los modelos teóricos
seleccionados:
1- ORIGEN DE LOS SERES VIVOS: hipótesis de la generación espontánea. La experimentación:
hallazgos de Redi, Pasteur y otros científicos.
Origen de la vida: hipótesis de Oparin y experimentos de Miller. Etapas en el origen de la vida:
hipótesis aceptada en la actualidad.
2- Fósiles. Evidencias de la evolución. Fijismo y TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN: vitalistas y
mecanicistas. Mecanismos de la evolución: explicaciones de Lamarck y Darwin, Especiación.
Evolución convergente y divergente. Extinción de especies.
3- Las funciones vitales. LA CÉLULA COMO UNIDAD. Diversidad de células.
4- BIODIVERSIDAD. Adaptaciones. Orden en la diversidad: la clasificación de los organismos.
Criterios arbitrarios, naturales y evolutivos.
Conservación de la biodiversidad. Los sistemas ecológicos.
5- LOS ORGANISMOS COMO SISTEMAS INTEGRADOS Y ABIERTOS: autorregulación y control
asociada con los cambios en los ambientes interno y externo.
Mecanismos de regulación en el cuerpo humano: sistema neuroendócrino.
6- Mecanismos de REPRODUCCIÓN- El comportamiento de los animales- Adaptaciones de los
vegetales para la multiplicación. La reproducción humana. Educación sexual.
27 Espinoza, A. Op. Cit. Pág. 155
28 Un mapa conceptual, como lo define Novak, es un recurso esquemático que gráficamente ayuda a representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos e una estructura de proposiciones, que sirve como una herramienta para
organizar y representar conocimiento para el aprendizaje. Arellano, J y Santoyo, M. Investigar con Mapas conceptuales.
Pág. 42. Editorial Narcea. 2009
29 Gellón, G y otros. La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Pág. 213. Editorial Paidós. 2005
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Algunos contenidos de física y química que pueden estar incluidos dentro de los modelos
teóricos seleccionados:
1- INTERPRETACION DE LAS PROPIEDADES MEDIANTE EL MODELO CINÉTICO
CORPUSCULAR.
Clasificación de materiales a partir de sus propiedades generales. Identificación de sólidos, líquidos y
gases a partir de sus propiedades intensivas y extensivas. Mezclas, soluciones, métodos de
separación. Cambios de estado
2- IDENTIFICACIÓN DE CAMBIOS QUÍMICOS DESDE LA TEORÍA ATÓMICO MOLECULAR
Cambios físicos y químicos: factores que intervienen. Transformaciones de las sustancias. Reactivos
y productos. Manifestaciones de transferencia de energía.
3- INTERPRETACIÓN DE FENOMENOS ASOCIADOS A FUERZAS Y MOVIMIENTOS DESDE LAS
LEYES DE NEWTON.
Interacciones: campos de fuerzas. Formas de energía asociadas a la materia ordinaria: cinética
(eólica, hidráulica, mareomotriz, proyectiles, etc.) y potencial (gravitatoria, electromagnética y
nuclear)
4- INTERPRETACION DE LA RADIACIÓN COMO FORMA DE INTERCAMBIO DE ENERGIA
El calor como agente productor de cambios. Utilización del calor para producir cambios de
temperatura. Calor específico. Equilibrio térmico. Calentamiento por fricción.
Estudio de la luz como ejemplo de radiación. Propagación. Reflexión y refracción. Espectro de
radiación electromagnética. Otras formas de radiación
5- FENÓMENOS ASOCIADOS A LA TIERRA Y EL UNIVERSO
La Tierra como integrante del sistema solar-
Ciclo de materiales en atmósfera, geósfera e hidrósfera
Modelos geocéntrico y heliocéntrico
Descripción de objetos cósmicos
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Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFÍA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primero y Segundo Año de la Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 2 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Hablar del desarrollo del hombre en sociedad implica abordar y conocer la realidad desde múltiples
miradas. La Geografía junto con la Historia son disciplinas que en el devenir de la educación
argentina se han constituido como las encargadas de posibilitar estos saberes. A su vez, los
elementos que definen sus identidades disciplinares –tanto el espacio para la geografía, como el
tiempo para la historia- son indisociables, ya que ambos son constructores de inteligibilidad: no hay
un espacio sin tiempo ni un tiempo que se desarrolle por fuera del espacio.
Por esto, estudiar el espacio en su desarrollo temporal permite un acceso posible a la comprensión
de los procesos y los actores sociales que transforman, modelan e imprimen formas de pensar, sentir
y actuar sobre los espacios específicos.
Un espacio geográfico concreto es producto y productor de una historia social concreta; los hombres
con el paso del tiempo van creando objetos novedosos e infieren nuevas funciones y significaciones
a las formas geográficas preexistentes; por lo cual, el espacio es social por definición, conocer su
organización implica conocer la estructura social que le confirió significado; equilibrio transitorio y
punto de partida para nuevos movimientos.
El espacio geográfico se piensa como una realidad relacional, es decir, objetos y relaciones juntas
(...) el espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta
disposición de objetos geográficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los
llena y anima, la sociedad en movimiento. (Santos, 1996) A través de este proceso recíproco el
espacio geográfico encuentra su dinámica y se transforma, por tal motivo, su naturaleza particular es
inherentemente social y, por otro lado, en constante redefinición.
El espacio geográfico se considera, así, como el medio en el que se produce la interacción entre una
configuración territorial y las relaciones sociales que la dotan de vida, de existencia real, al actuar y
percibirse sobre ese conjunto de objetos materiales e inertes. Las sociedades, en este sentido, son
las que transforman, reconstruyen, el sustrato natural que resulta ser -a través de esta interacciónun
elemento constitutivo de la identidad y las vivencias de quienes habitan en él.
Mencionar configuración territorial implica ver la organización social del espacio a través de recortes,
que se disponen como sistemas particulares donde se mixturan recursos naturales (lagos, ríos,
mares, bosques, planicies, montañas, etc.) y recursos creados (ciudades, carreteras, puertos, diques,
producciones agropecuarias, industriales, comerciales, etc.). Este conjunto de formas cobra valor
cuando es utilizado, porque es en esta interacción, entre acciones y objetos, que se constituye en
espacio habitado; por ello, es el uso del territorio -y no el territorio en sí mismo- el objeto de estudio
de nuestra ciencia.
En las últimas décadas el proceso de Globalización, impulsó (y sigue haciéndolo) importantes
cambios en la organización social, cuyas implicancias fundamentales, si bien, son de índole
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económica, repercuten en todas las esferas de la vida social, incluido el territorio y los procesos que
se desarrollan en el mismo.
La globalización constituye el estadio supremo de la internacionalización, la ampliación en “sistema
mundo” de todos los lugares y de todos los individuos, aunque a diferentes niveles. En este sentido,
con la unificación del planeta, la tierra se convierte en un solo y único “mundo” y asistimos a una
refundación de la “totalidad-tierra (Santos, 1996). A pesar de ello, del mismo modo que no hay un
tiempo global, único, sino solo un reloj mundial, tampoco hay un espacio global, sino solamente
espacios de la globalización, espacios mundializados (Santos, 2000). Así, el Mundo elige algunos
lugares en donde los vectores de la modernización –ciencia, tecnología, información- simulan una
cierta homogeneidad que traspasa las fronteras y rechaza otros, que se mantienen fuera de ese
sistema de redes planetarias.
Esta organización espacial necesita nuevos parámetros para interpretarla, debido a que los procesos
actuales son complejos y de gran magnitud porque operan a nivel mundial; aparecen nuevos recortes
dentro del espacio y nuevas dinámicas de funcionamiento del territorio. Las sociedades
contemporáneas viven una territorialidad desarraigada, que desarticulan la relación con lo local, a
favor de un espacio más amplio y totalizador.
El papel de la geografía escolar será, entonces, permitir el acceso a una visión global de la compleja
trama de interrelaciones que se establecen en el espacio geográfico, en el que intervienen múltiples y
variadas estructuras y acciones, que propicie la aproximación, comprensión y reflexión de este
entramado relacional y permita pensar la diversidad y desde la diversidad, favoreciendo la
participación social, consciente y responsable, en el marco de un desarrollo sustentable del lugar que
habitamos.
Frente a una concepción tradicional de la Geografía solo preocupada por enumerar y detallar, por un
lado, los fenómenos naturales y, por otro, las actividades del hombre, como si se tratara de
elementos que pueden abordarse de forma individual, es preciso posibilitar el conocimiento y la
comprensión de la compleja totalidad del espacio vivido, el sentido como propio y del cual se es parte
activa, transformadora.
Metodología sugerida
Habitualmente la enseñanza de la geografía se ha encuadrado en la transmisión cuantitativa de
datos, la descripción de elementos, las réplicas de mapas, en definitiva un aprendizaje enumerativo,
que no logra construir posibilidades de autonomía en los estudiantes, transformándolos apenas en
consumidores acríticos de un saber acartonado.
El proceso de enseñar supone llevar a una movilización cognitiva, desencadenada por necesidad de
buscar respuestas; este trabajo intelectual, en geografía, parte de la realidad concreta, conocida,
vivida y la pone en cuestión, la problematiza a través de preguntas y/o situaciones que atraviesan a
los sujetos sociales porque son parte activa del entramado relacional, por medio de miradas
multiformes y multicausales, que desdibujan los limites que marcó el recorte disciplinar durante
mucho tiempo y facilita abordajes más profundos, así como nuevas articulaciones de los
conocimientos.
El uso de problemáticas, ejemplificaciones, generalizaciones, redes conceptuales favorece el poner
en tensión el conocimiento y la capacidad de utilizarlo como herramienta. La construcción de
significados parte de la habilidad para identificar, formular y describir un problema; analizar las
múltiples fuentes de información, la formulación de hipótesis interpretativas de los procesos sociales
para arribar a la toma de decisiones responsables sobre el ser y estar en sociedad.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Es necesario llevar a nuestros alumnos a transformarse en potenciales investigadores, en parte
activa de los procesos creativos, para que se movilicen en la búsqueda y el descubrimiento, a la vez
que fortalezcan sus capacidades creadoras y participativas en la construcción social de
conocimientos.
Las sociedades actuales se desenvuelven en un contexto en donde la información es abrumadora y
constante e incluso fácilmente accesible a través de distintos soportes –impresos, televisivos,
radiales, informáticos-, vivimos en la era de la información y el cocimiento. La constante circulación
masiva de información no necesariamente garantiza que los sujetos estén informados, aún frente al
acceso pleno se puede ser un perfecto desinformado, dado que es necesario una previa
incorporación y producción de destrezas para decodificar la información.
Las nuevas tecnologías nos presentan un espacio que adquiere características nuevas, se despega
del sustrato y se desliza por redes cibernéticas, asequibles desde cualquier sitio y en tiempo
inmediato. Así, esta conjunción de espacio y tiempo nos transmite la sensación de un medio
fácilmente accesible y conocible, que se presenta cercano, más allá de la distancia.
La incorporación de textos en diferentes formatos (ya sean escritos, gráficos o representaciones
cartográficas), sumado a recursos tecnológicos novedosos (software: google earth, Sistema de GPS)
y otros más tradicionales, como el cine y la radio, son imprescindibles en los espacios áulicos
habitados por jóvenes que participan de una cultura multimediatica – audiovisual constante.
En este contexto, es fundamental la mediación de estos saberes por conocimientos enriquecidos por
múltiples miradas. La selección temática, los conceptos y problemáticas que se planteen desde la
geografía deben posibilitar la transformación de una construcción objetiva (el espacio geográfico), en
una construcción subjetiva (aprendizaje comprehensivo de los estudiantes de su espacio vivido),
brindando para esto las herramientas que se creen más adecuadas para la comprensión y
aprehensión de esta complejidad, atendiendo tanto a la significación de los materiales propuestos
como a la significación psicológica y social que los estudiantes estén en condiciones de atribuirle.
Bibliografía citada:
Santos, M. (1996). De la totalidad al lugar, Oikos Tau, Barcelona.
Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio, Ariel, Barcelona.
Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado, Oikos Tau, Barcelona.
Selección de contenidos
La selección de contenidos que se propone para primer y segundo año de la educación secundaria
se enmarca dentro de esta fundamentación y de la propuesta de los NAP (para 8º y 9º año)
sugeridos por el Ministerio de Educación de la Nación. Continuando con lo expuesto en el apartado
anterior la organización de los contenidos trata de estructurarse a través de la yuxtaposición entre
espacio y tiempo, así como las intersecciones y articulaciones que se forman y desarrollan a partir de
elementos diversos a nivel disciplinar y metodológico.
Para ello se propone una selección de ejes temáticos que permita establecer relaciones y posibilite la
aproximación de múltiples abordajes, dándole libertad al docente para organizar los contenidos a
trabajar. Se sugiere al finalizar cada eje un estudio de caso que trate de dar cuenta de la tensión
entre el espacio global y el espacio local, incorporando problemáticas de la provincia de Santa Fe,
que lleven a pensarnos como parte de estos espacios más amplios (los casos propuestos son solo
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orientativos, no exclusivos; pueden ser reemplazadas por problemáticas que revistan mayor
significación para los estudiantes particulares de cada espacio áulico).
Los elementos del sustrato natural (estructura geológica - relieve, clima, hidrografía, biomas) deben
ser incorporados cuando, a criterio de cada docente, sean necesarios para comprender las
transformaciones que sobre ellos han ejercido (y continúan ejerciendo) las sociedades a lo largo de
la historia, y producto de las mismas ha devenido el espacio geográfico que hoy se nos presenta.
Primer año:
El objetivo de este primer año es lograr que los estudiantes comprendan cómo la ocupación y
organización del continente americano por distintos actores sociales, a lo largo de la historia y
siguiendo disímiles intereses, ha llevado a su división en dos espacios claramente diferenciados:
América Latina y América Anglosajona. A su vez, esta característica motiva a reflexionar por qué
sobre un mismo continente el espacio geográfico reviste estos contrastes.
En función de lo expuesto se propone la distribución en cuatro ejes que abordan la organización
territorial de ambos espacios desde las principales dimensiones estructuradoras de los mismos.
“El Continente Americano: una amalgama de contrastes”
El continente americano se nos presenta como un espacio del que formamos parte, si bien, muchas
veces es prácticamente desconocido. Estudiar las forma en que fue organizado el territorio -sobre
todo en sus dos grandes espacios: América Latina y América Anglosajona-, las actividades
productivas que se desarrollaron en él, los polos de desarrollo y las zonas marginadas en los
diferentes contextos históricos puede permitirnos una aproximación a la complejidad de estos
territorios, para abordar diversidad de la que forman parte.
Estudio de caso: La creación de la ciudad de Santa Fe y su puerto como puntos de encrucijada
“Urbanización e Industria en América: estructuradores del espacio”
Analizar la conformación del proceso de urbanización, tanto en América latina como en América
Anglosajona, su evolución histórica, los procesos migratorios de los que participaron, las
características de sus ciudades y sus representaciones, con la coincidente densidad, distribución y
características de la población urbana. Además, la radicación y desarrollo de la actividad industrial,
junto a las transformaciones actuales, como las nuevas formas de organización y actores sociales
que participan del proceso o no lo hacen, pueden llevar a comprender el lugar que cada uno de
estos espacios ocupa en relación a otros y su condición de hegemonía / dependencia.
Estudio de caso: Rosario: evolución del plano y desarrollo industrial.
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“Espacios agrarios americanos: desigual aprovechamiento y usos del suelo”
Comprender el desigual aprovechamiento y usos del suelo rural en América nos lleva a analizar la
dualidad en la estructura agraria de América Latina, tipos de agricultura comercial y de subsistencia,
grandes y pequeñas explotaciones los latifundios y minifundios, conflictos agrarios y los actores
sociales que participan en estos medios, junto a los movimientos sociales y su relación con la tierra.
Mientras que América Anglosajona se inscribe dentro de una actividad especulativa con cinturones
de especialización agrarios.
Estudio de caso: El región tambera de la provincia de Santa Fe o el cinturón fruto hortícola de la
costa santafesina: conformación y puesta en funcionamiento del circuito productivo
“El ambiente en América: aprovechamiento y vulnerabilidad”
Estudiar los recursos naturales, su localización y usos es uno de los objetivos de la geografía, ya que
el espacio usado es sinónimo de espacio habitado, por eso es necesario conocer quienes son los
actores que participan en dicho proceso y el aprovechamiento que hacen de los mismos. Por su
parte, la vulnerabilidad de diversas zonas y poblaciones del continente, por amenazas y catástrofes,
así como las problemáticas ambientales de origen antrópico, debe llevar a un análisis de las
consecuencias sociales y formas de prevención.
Estudio de caso: La contaminación de los suelos agrícolas en la provincia de Santa Fe.
Segundo año:
El objetivo de este Segundo año es lograr que los estudiantes comprendan cómo el territorio
argentino se articula a partir de los procesos sociales que en distintos momentos históricos,
estructuran y desestructuran los espacios en función intereses y proyectos particulares. Las
articulaciones producen relaciones novedosas hacia adentro de los espacios nacionales y hacia
fuera, con otros espacios nacionales acoplados a partir de un sistema capitalista mundial.
La presente propuesta puede desarrollarse desde cuatro ejes que permiten comprender la
organización territorial a través de los distintos contextos históricos que imprimen particularidades y
re-definen con nuevas características y funciones al territorio argentino.
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“Argentina: de la colonia a la Nación”
La constitución de la Argentina como Estado responde a una organización política del territorio, en
relación a un proceso de conformación histórica que le dio su forma actual, por eso es necesario
abordar el proceso de construcción del estado Nacional que derivaron en las jurisdicciones político -
administrativas que hoy conforman nuestro territorio. Para ello, es necesario analizar las
continuidades y cambios en el territorio, los actores sociales y las actividades productivas que
llevaron al paso de la Argentina Indiana, siguiendo a José Luis Romero, a la construcción de la
Nación Argentina.
Estudio de caso: División jurídico administrativa del territorio santafesino
“País libre - economía dependiente”
La Incorporación a la división internacional del trabajo de Argentina como agro exportadora marca la
historia de nuestro país y la organización del territorio nacional, plasmada en la estructura
agropecuaria pampeana, sus formas de organización de la producción y la demarcación del sistema
urbano argentino, con la consecuente macrocefalia y primacía urbana. La dependencia de las
economías regionales en Argentina, sus crisis y reestructuraciones, permite abordar las diferencias
económicas y poblacionales del territorio y las características particulares de las mismas.
Estudio de caso: La población Toba en santa Fe y su actividad económica.
“Proceso de industrialización nacional”
La evolución histórica actividad industrial, desarrollada a partir de la década del 30, con el comienzo
del proceso de sustitución de importaciones, junto a su localización espacial consolida el proceso de
urbanización del país, reforzado por los procesos migratorios que conllevan a distribución de la
población en el territorio y sus características diferenciales. Las transformaciones que se generan a
lo largo de la historia y las nuevas formas de organización y actores sociales demuestran un proceso
complejo y cambiante, que ha producido en la población Argentina marcas sociales importantes.
Estudios de caso: Rafaela industrialización en el marco del desarrollo local.
“Argentina globalizada”
La construcción de la Argentina neoliberal: la aplicación de las políticas neoliberales desde la década
del `70; la actuación de los organismos internacionales y el incremento de la deuda externa. La crisis
de un modelo y sus repercusiones sociales, algunas características que marcan nuestro presente de
manera transversal: desocupación y pobreza, la utilización de los recursos naturales y las
problemáticas ambientales.
Nuevos temas, nuevas miradas: la diversidad cultural, los movimientos sociales y su participación
política. Las nuevas formas de integración territorial: el MERCOSUR.
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Estudios de caso: Los movimientos sociales en Santa Fe y las empresas santafesinas y su relación
con el MERCOSUR.
Bibliografía sugerida
-Beck, Ulrich. ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo respuestas a la globalización.
Paidos, Buenos Aires. 2008.
-Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo
XXI, Buenos Aires. 2003.
-Castel, Robert. La inseguridad social ¿qué es estar protegido?. Manantial, Buenos Aires. 2004.
-Foucault, M. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Buenos Aires. 2002.
-Giddens, Anthony. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestra vidas.
Aguilar, Buenos Aires. 2004.
-Merklen, Denis. Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática (argentina,
1983-2003). Gorla, Buenos Aires. 2005.
-Santos, Milton . De la totalidad al lugar. Oikos Tau, Barcelona. 1996.
-Santos, Milton. La metamorfosis del espacio habitado. Oikos-Tau, Barcelona. 1996.
-Santos, Milton . La naturaleza del espacio. Ariel, Barcelona.2000.
-Svampa, Maristella. La sociedad excluyente. La argentina bajo el signo del neoliberalismo.
Taurus, Buenos Aires. 2005.
-Svampa, M y Antonelli, M (ed). Minería trasnacional, narrativas del desarrollo y resistencias
sociales. Biblos, Buenos Aires. 2009.
-Wacquant, L. Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio. Manantial,
Buenos Aires. 2001.
-Achilli, E y otros. Vivir en la ciudad. Espacios urbanos en disputa. Laborde Editor, Rosario,
2005.
-Alimonda, H (Comp.). Ecología política. Naturaleza, sociedad y utopía. Clacso, Bs As. 2002.
-Alimonda, H (Comp.). Los tormentos de la materia. Aportes para una ecología política
latinoamericana. Clacso, Bs As. 2006.
-Alvarez Leguizamon, S (Comp.). Trabajo y producción de la pobreza en Latinoamérica y el
Caribe. Estructuras, discursos, actores. Clacso, Bs As, 2005.
-Fernández Caso, M y Gurevich, R (Coor). Geografía, nuevos temas, nuevas preguntas. Un
temario para su enseñanza. Biblos, Bs As, 2007.
-Gurevich, R. Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la
enseñanza de la geografía. FCE, Bs As, 2005.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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-Torrado, Susana. Estructura social de la argentina 1945-1983. De La Flor Ediciones, Bs As,
1992.
-Torres Ribeiro, A (Comp.). El rostro urbano de América Latina. Clacso, Bs As, 2004.
-Ziccardi, A (Comp.). Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas
sociales en América Latina. Clacso, Bs As, 2002.
-Manzanal, M y otros. Territorios en construcción. Actores, tramas y gobiernos: entre la
cooperación y el conflicto. Ciccus, Bs As, 2007.
-Svampa, Maristella. Cambio de época. Movimientos sociales y poder político. Buenos Aires, S.
XXI, 2008.
-Romero, José L. La ciudad occidental. Culturas urbanas en Europa y América. Siglo XXI, Bs As.
2009.
-Torrado, S. (comp.) Población y bienestar en la Argentina del primero al segundo centenario.
Tomo I y II. Edhasa, Bs As, 2007.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
99
Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primero y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 2 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Si realizáramos una encuesta acerca de la inclusión o no de la historia en un Diseño
Curricular de la Escuela Secundaria, segura y mayoritariamente la respuesta sería por la afirmativa.
Pero inmediatamente oiríamos el eco de las voces de nuestros alumnos en el aula interpelándonos:
“¿para qué?”, “y esto… ¿para qué me sirve?
A modo preliminar, estas notas son una invitación a reemplazar el ¿para qué? por un ¿por
qué? sugiere descartar una perspectiva instrumental, del orden del uso, por un interrogante
universal: ¿quiénes somos?, es decir, la pregunta por la identidad. Así la historia en la escuela
supone una formación que aporte a la construcción de una ciudadanía plena, que necesariamente
tiene como condición la participación y la memoria colectiva.
La historia que nos ocupa es un saber escolarizado30, mediado por el docente desde una
perspectiva epistemológica que se pone en juego en los supuestos, selección de contenidos,
bibliografía, estrategias, etc. que comprenden nuestras prácticas. Es una selección que no puede dar
una idea total de los procesos porque es necesario un recorte para el trabajo áulico, por lo tanto es
deseable que el alumnado esté al tanto de que esos aprendizajes responden a una parcialidad.
La perspectiva histórica adoptada en estas propuestas de enseñanza concibe la Historia31
como un campo de conocimiento que se ocupa de estudiar el conjunto de las manifestaciones y
realizaciones del hombre en sociedad a través del tiempo.
El campo de análisis no se restringe, como sucedía tradicionalmente, a la esfera de la política,
sino que se extiende a las más variadas expresiones de la experiencia humana en sociedad. Los
particulares modos en que los hombres y las mujeres resuelven su subsistencia y su reproducción
material; las formas en que organizan la sociedad, en que definen sus intereses, dirimen sus
conflictos, crean y recrean las instituciones jurídicas y políticas; el modo en que luchan por el poder,
explican el mundo y la sociedad: estos diversos aspectos o planos de la realidad social son
considerados de interés y relevantes para el conocimiento histórico. Ninguno de esos planos de la
realidad social tiene, no obstante, una existencia autónoma y puede comprenderse en sí mismo
desvinculado de su contexto. La historia, como saber, no es propiedad exclusiva de los círculos de
historiadores, ni de las editoriales, ni del cuerpo docente así como del gobierno que tiene a su cargo
la administración. El saber histórico es patrimonio de toda la sociedad al igual que cualquiera de sus
productos.
30 Para la formulación de esta fundamentación nos hemos valido de un diálogo en el tiempo y en el espacio con dos textos
de historiadores-educadores de la escuela secundaria: Saab, Jorge; Casteluccio, Cristina “Pensar y hacer historia en la
escuela media” y Godoy, Cristina “Historia : aprendizaje plural o gritos de silencio?”
31 Cuadernos para el Aula 6to. Grado. Ministerio de Educación de la Nación
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100
La interpretación, la lectura, el relato del pasado es, además, leído e interpretado por
infancias y adolescencias diversas en sus intereses, prioridades, recursos, etc. Son jóvenes cuyas
trayectorias escolares no tienen idénticas rutas. Algunos íntimamente familiarizados con la ruralidad,
otros de la gran ciudad. Con diferentes culturas familiares. Muchos con dificultades materiales para
disponerse al trabajo escolar. Con o sin metas a largo plazo. Todos con derecho a soñar, a tener
proyectos, a ser escuchados, a ser contemplados en sus singularidades, a una educación para una
ciudadanía responsable.
La escuela puede transitar por diferentes caminos o perspectivas historiográficas, que nos
pueden llevar o no a un mismo destino. Se podrán detectar cambios, permanencias y/o
simultaneidades; orden, desorden y nuevo orden; causalidades; conflictos y modos de resolución de
los mismos; diferentes escalas del espacio social: locales, regionales, nacionales, etc.; diversidad de
protagonistas o actores; subjetividad; alteridad entre otros. Una historiografía que sin desconocer lo
político o lo económico interprete bajo categorías y métodos que se corran de esa centralidad para
dar lugar a otros universos, para mencionar algunas: de los cuerpos, oral, de las mentalidades, de la
vida cotidiana, de la muerte, de la vida cotidiana, las microhistorias. Se buscaría la problematización,
la construcción de un objeto complejo de conocimiento.
En relación de los contenidos de los primeros años de la escuela secundaria con los de años
anteriores y posteriores, se hacen necesarios abordajes que permitan recuperar, sintetizar y
complejizar contenidos trabajados en otros momentos de la trayectoria escolar para dar elementos
para esas mismas acciones en los próximos años de continuidad de esa trayectoria.
La vigencia de la sociedad de la información nos lleva a pensar en múltiples opciones de
tiempos y espacios para el desarrollo curricular, donde lo imperativo no sería ya la acumulación de
conocimiento, sino el análisis crítico del mismo. Pero por otra parte, supone la necesidad, desde
siempre, de saberes mínimos que posibiliten las herramientas para dicho análisis.
Finalmente, se pone el acento en la realidad americana y regional, no ya como una
consecuencia de los sucesos europeos o nacionales, sino como lo propio, lo cercano, lo transitado
que a su vez nos constituye como colectivo. “Concebimos a la región como un todo complejo y
contradictorio, un espacio de relaciones sociales que definen una trama particular y unas
fronteras de carácter dinámico, susceptible de cambios en el tiempo. Como tal, involucra aspectos
materiales, sociales y simbólicos. Ya no puede entenderse la región desgajada de marcos más
amplios como la nación o el mundo, y viceversa”32
¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Siempre? ¿Quiénes?
Tiempo: ¿El de Newton o el de Einstein? ¿El de la sociedad ateniense, el de la siembra y la cosecha
o el de la pubertad? Temporalidades diferenciales, la de los acontecimientos de corta duración, la
duración media de la coyuntura y el tiempo largo de las estructuras (Braudel). ¿Cuándo el tiempo
deja de ser presente para convertirse en pasado? Acaso, cuando cesa el período de un mandato
presidencial ¿dejamos inmediatamente de pensar la infancia de la misma manera? ¿La pasada
conquista española no es hoy presente en nuestra lengua? Los tiempos de la naturaleza ¿cómo se
relacionan con los de las sociedades? ¿Cuál es la relación entre nuestras acciones y las
generaciones futuras?
32 ARECES, Nidia, “Regiones y fronteras. Apuntes desde la historia”, en Revista Andes, CEPIHA, Universidad Nacional de
Salta, 1999, Nº 10 en Coudannes Aguirre, Mariela “La relación entre historia regional y enseñanza en la provincia de Santa
Fe. Una agenda para la discusión” Revista de Historia Regional Nº 25 Instituto Superior del Profesorado Nº 3 Villa
Constitución, Santa Fe, 2007.
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101
Espacio: El espacio concreto donde transcurre y ha transcurrido la vida del hombre (lo que
podríamos llamar el escenario de su desarrollo como especie) es un sistema complejo y
dinámico. Resultado de una combinación de factores de dos orígenes diferentes, los naturales y
los construidos (diferenciación que puede ser objeto de discusión). Es, por lo tanto, un lugar de
encuentro de fenómenos de diferente escala espacial y,finalmente, una aglomeración de
elementos de distinto rango temporal. Un espacio concreto y determinado es un territorio en el que
se agrupan elementos naturales y artificiales, fragmentos de fenómenos y fenómenos completos,
rastros de sucesos que han ocurrido hace ya mucho tiempo e improntas concretas de lo que está
sucediendo en el momento que las observamos (Carlos Reboratti)
Cambio y permanencia: en muchas ocasiones la historia se ocupa de lo que cambia. De aquellos
acontecimientos que dan lugar a nuevas situaciones, a un nuevo orden. Revoluciones, invasiones,
fundaciones, rebeliones, etc. etc. Todas son formas de dar cuenta de aquello que deja de ser de uno
modo para ser de otra manera. ¿Y lo que perdura? ¿Siempre fue así? ¿Podemos pensarlo igual de
acuerdo al género? ¿Y si es en otro espacio?
“La comprensión del pasado cercano-lejano, continuo-discontínuo, homogéneo-heterogéneo,
al igual que la percepción del espacio como construcción temporal, implican un proceso de
aprendizaje que se desarrolla permanentemente a lo largo del ciclo secundario; no se resuelven,
como pretenden los programas y manuales escolares, en unas pocas líneas al comienzo del curso
de primer año. (…) A partir de la idea de “mirar” a nuestros alumnos, de tener presentes sus
necesidades, intereses y posibilidades, consideramos que los jóvenes de los primeros años de la
escuela media se manifiestan más estimulados cuando se plantean actividades en el plano de lo
concreto, de experiencias directas”33 Las salidas educativas, el trabajo con iconografía, material
fílmico, las visitas a museos pueden ser de gran valor a la hora de que niñas y niños puedan pensar
determinados acontecimientos.
La pregunta por el protagonismo de la historia es uno de los cambios más instalados en la
enseñanza de la historia. Es muy difícil encontrar un abordaje que sólo aluda a los héroes del bronce,
aunque a veces desde los medios de comunicación, por ejemplo todavía es una práctica instalada.
No obstante, si bien se piensa en una construcción colectiva del pasado, con diferentes actores
sociales todavía persisten algunas deudas o, por lo menos, la necesidad de mayor presencia: los
pueblos originarios, las diversidades de género, los afrodescendientes, los movimientos sociales, las
minorías de toda índole, etc.
Finalmente, sería interesante pensar una historia que no sólo se vincule a situaciones de
luchas de poder, crisis económicas, muerte, conquista, conflictos. Podría pensarse además una
historia de utopías, de historias de amor, de costumbres, de apellidos, de recetas que posibiliten un
proceso de identificación entre quienes la interpreten y los protagonistas de esos relatos.
Sugerencias metodológicas
La historia problema34 implica conceptualización, enunciado de hipótesis, estudio de caso,
interdisciplinariedad, nudos articuladores, entrecruzamiento de tiempos múltiples, comparatividad
espacial, y una trama discursiva que amalgame la síntesis. El caudal acontecimiental a
problematizarse desde la pluralidad teórica deviene “no-acontecimental”. Romper con el paradójico
33 Saab, Jorge; Casteluccio, Cristina “Pensar y hacer historia en la escuela media”
34 Godoy, Cristina “Historia : aprendizaje plural o gritos de silencio?”
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
102
vacío del “contenido” presenta la alternativa de construir problemáticas que estimulen el interés del
alumno, incentiven el razonamiento y la reflexión, además de colaborar en distinguir, contrastar,
deslindar los diferentes sentidos, así como comparar los rasgos plurales de los fenómenos, para
alcanzar un nivel explicativo en un clima de discusión dinámica y democrática. El efecto de esta
ingeniería es un significado disímil, mucho más complejo que el punto de partida.
Se trata de una metodología que más que respuestas habilite la pregunta.
Organización de los contenidos de Historia para el Ciclo Básico
Los contenidos han sido organizados siguiendo el criterio de selección acordado por el
Consejo Federal de Educación como Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para Octavo y Noveno Año
(ahora Primero y Segundo de la Escuela Secundaria) del Área de Ciencias Sociales. Se ha optado, a
efectos de facilitar la organización para el aula, la unificación de los ejes que responden al de Las
Sociedades a través del Tiempo y en relación con las Actividades Humanas y la Organización Social.
Si bien responden de algún modo a la selección que tradicionalmente se ha trabajado desde
hace tiempo, es importante que se posibiliten al alumnado propuestas bibliográficas que permitan
pensar los procesos históricos que, sin banalizarse, se interpreten desde la cotidianeidad de los
jóvenes de la Escuela Secundaria obligatoria.
Se sugiere, a los efectos de complejizar el análisis de los diferentes procesos el siguiente
criterio, sin que el énfasis signifique dejar de lado otros:
Para séptimo35 grado: un enfoque que priorice los aspectos culturales del análisis de los
diferentes contenidos con relación a la actualidad. De ese modo, se orientará la reflexión que
desnaturalice algunos procesos tales como la agricultura, la domesticación, el desarrollo de la
arquitectura, el uso de un alfabeto, la presencia de determinados grupos étnicos en algunos lugares,
los inicios del derecho, invenciones que tuvieron lugar en el marco del desarrollo tecnológico de la
humanidad, el nacimiento del teatro, rituales, diferentes cosmovisiones, entre muchos otros. Se
tiende a que niños y adolescentes reconozcan huellas del pasado en la actualidad.
Para primer año el análisis se situará más en aspectos del orden de los procesos económicos y
sociales, para comprender diferencias entre distintos grupos de una misma sociedad; modos de
producción; el conflicto; circulación de bienes, división del trabajo, movimientos de población, impacto
en la vida cotidiana, modos de comercialización, la esclavitud; presencia de diferentes grupos étnicos
como los afrodescendientes, organizaciones familiares, el género como una categoría de análisis
para comprender las relaciones sociales. Se tenderá a que niños y adolescentes se aproximen a la
complejidad de los procesos económicos y sociales de nuestra historia para comprender aspectos de
esa complejidad en la actualidad.
Para segundo año, sin perjuicio de contemplar los aspectos desarrollados en séptimo grado y en
primer año, se privilegiará el análisis de los procesos políticos del orden de la formación de los
Estados, relaciones de poder, grupos de poder, partidos políticos, gobiernos de derecho y de facto,
35 Si bien el séptimo grado pertenece a la estructura administrativa de la escuela primaria, curricularmente responde a la
escuela secundaria.
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103
terrorismo de estado, autoritarismos, sistema republicano. Se tenderá a que niños y adolescentes
interpreten la dinámica política como parte de su propia formación ciudadana para la participación.
Primer año
Los habitantes originarios de América
El análisis de las formas de organización de las sociedades indígenas americanas, del actual
territorio nacional y de la región. Similitudes y diferencias en relación con la ubicación, formas de
subsistencia, organización de los trabajos y de producción, la distribución del excedente, la
jerarquización social, conflictos, conocimientos, tecnología, cosmovisión.
La comprensión de las relaciones de parentesco, género y edad en las distintas sociedades
indígenas, reconociendo la variabilidad y el carácter histórico y social de las relaciones familiares y
las formas de socialización
Dispositivo de conquista y colonización del territorio americano
La comprensión de los procesos de conquista y colonización europea en América desde múltiples
interpretaciones, enfatizando en el impacto sobre las sociedades indígenas y en las variadas
relaciones (resistencias, cooptaciones, alianzas) que éstas establecieron con los conquistadores, en
particular del actual territorio argentino y la región santafesina.
El análisis de los cambios del sistema colonial hispanoamericano, teniendo en cuenta,
particularmente, la organización de la producción minera, el sistema monopólico y las relaciones
sociales, económicas, políticas y culturales que sustentan el vínculo colonial. Particularmente del
actual territorio argentino y la región santafesina
El conocimiento de los principales aspectos de las relaciones y prácticas sociales, atendiendo
especialmente a las distintas formas de diferenciación, estratificación y desigualdad.
La comprensión de las formas de socialización, relaciones de parentesco, género y edad de la
sociedad colonial.
El conocimiento de diferentes formas de división del trabajo y de la propiedad, así como de las
distintas modalidades de producción, distribución, consumo y apropiación.
Diferenciación de tiempos de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales en general.
Revoluciones
El conocimiento de las innovaciones sociales, políticas e ideológicas que introduce la Revolución
Francesa. Influencia en los procesos políticos americanos.
La comprensión de los cambios que introduce la Revolución Industrial en las formas de producir, en
la conformación de la sociedad y sus conflictos. Influencia en las colonias españolas en América.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
104
El análisis de los conflictos que permiten comprender la independencia de las colonias españolas en
América, con énfasis en aquellos que conducen a la disolución del poder colonial en el Virreinato del
Río de la Plata y en particular de la provincia de Santa Fe.
Segundo año
La organización del Estado
El análisis de los intentos de construcción de Estados nacionales en América Latina durante la
primera mitad del siglo XIX, teniendo en cuenta los diversos intereses sociales y regionales en juego.
Inicios del proceso de formación del Estado Argentino en el ex territorio del Virreinato del Río de la
Plata. Participación de la Provincia de Santa Fe.
La comprensión del proceso de construcción del Estado Nacional Argentino en el marco del proceso
Latinoamericano, la expansión capitalista y de la división internacional del trabajo, teniendo en
cuenta los acuerdos y conflictos de los actores implicados y la participación del Estado en la
conformación de una economía agroexportadora y de una nueva sociedad. La provincia de Santa Fe
durante el proceso de construcción del Estado Argentino.
El conocimiento de la estructura y los principios básicos de funcionamiento del Estado argentino, de
la reconfiguración de los espacios de lo público y lo privado
El conocimiento de los principales cambios en la estructura y funciones de las familias, atendiendo
especialmente a las diversas tendencias en la composición y los roles familiares en vinculación con
los cambios en el contexto socioeconómico. Vida cotidiana.
Entre el Siglo XX y el XXI.
Los siguientes contenidos responden en líneas generales a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
que como ya mencionáramos anteriormente36 están enrolados en acuerdos marcos entre las distintas
jurisdicciones.
La complejidad de los contenidos referidos al siglo XX y XXI y la multiplicidad de fuentes disponibles
hace imprescindible un recorte que permita su aproximación al alumnado. Sin apartarse del acento
puesto en los procesos políticos –previstos para el segundo año-, se intenta verlos desde otros ejes,
más accesibles desde el punto de vista de la interpretación en cuanto a su complejidad y empatía
con los protagonistas de los hechos históricos analizados. De ese modo, hemos optado por proponer
rutas alternativas para abordar los sucesos del siglo XX y principios del XXI que sin banalizar los
procesos, permitan alguna profundización, identificación con los actores sociales y dar sentido a su
estudio. Quedará a criterio de cada docente la elección de una o más de estas rutas, la
secuenciación, profundización y/o simultaneidad –tal vez en formato de proyectos- en virtud de las
características de la población escolar, acceso a la información, intereses, etc. etc.
36 Ver “Organización de los contenidos de Historia para el Ciclo Básico”
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
105
Rutas posibles 37
O Las políticas económicas en la vida cotidiana: se trata de pensar de qué modo afectan las
políticas de Estado, en particular en el orden de lo económico en la vida de las personas.
O Manifestaciones culturales como expresiones de su tiempo: los procesos culturales
responden a otros más amplios. Las artes pueden ser censuradas, difundidas, fomentadas por el
Estado o no. También podrán ser la expresión de una élite o de movimientos populares,
hegemónicas o contraculturales
O Yo, latinoamericano: sugiere un recorte de algunos procesos históricos de nuestro país en el
marco del contexto latinoamericano.
O Transformaciones en el mundo del trabajo: se pretende revisar las políticas económicas, las
relaciones de poder, la tecnología, las relaciones de género, entre muchos factores que afectan el
mundo del trabajo.
O Gobiernos de hecho y de derecho: pensar los ritmos del tiempo históricos en la sucesión de
gobiernos de facto y constitucionales.
O Historias en tiempo presente ó el amanecer de un siglo: esta ruta es una opción para analizar
las huellas de los procesos históricos recientes, que permita a los jóvenes interpretar su propio
presente en relación a un pasado inmediato.
O Tu historia en otras historias: “tu historia” es la historia regional, la historia cercana que es lo
“micro” de procesos que involucran otras localidades o regiones partícipes de las mismas cualidades.
Es la oportunidad para pensar desde la singularidad un contexto mayor.
Contenidos a tener en cuenta en las rutas:
El conocimiento de la crisis del sistema político conservador en la Argentina a partir del análisis de
las estrategias desplegadas por las elites dirigentes y los nuevos actores sociales y políticos, en el
marco de los procesos de democratización de los sistemas políticos americanos.
El conocimiento de las nuevas relaciones del Estado con los distintos sectores sociales durante el
radicalismo y de los conflictos sociales y políticos más relevantes del período, en el contexto
procesos europeos contemporáneos. Vida cotidiana.
La comprensión de las múltiples consecuencias (económicas, sociales, políticas e ideológicas) de la
crisis de 1929 a nivel mundial y su impacto en la Argentina, en el contexto Latinoamericano,
particularmente, en lo referente a la ruptura de la institucionalidad democrática, a los cambios en el
rol del Estado y al proceso de industrialización sustitutiva de importaciones.
El conocimiento de los nuevos roles asumidos por el Estado nacional durante el peronismo en las
esferas económica y social así como el análisis de la redefinición de la noción de ciudadanía,
atendiendo especialmente a las relaciones entre el Estado y los trabajadores.
El conocimiento de la estructura y los principios básicos de funcionamiento del Estado argentino, de
la reconfiguración de los espacios de lo público y lo privado, de las diversas características de los
37 Como ya lo expresáramos al principio en nuestros fundamentos, se trata de una selección que no puede dar una idea
total de los procesos porque es necesario un recorte para el trabajo áulico
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
106
movimientos sociales y políticos, profundizando en las diferentes formas de participación en la
sociedad contemporánea
El conocimiento de las características del Estado de bienestar keynesiano en el mundo occidental
enfatizando en su relación con la existencia de un mundo bipolar y con la Guerra Fría.
La comprensión de las múltiples causas que condujeron a una etapa de inestabilidad política en la
Argentina en el período 1955 - 1976, identificando los diversos actores e intereses en juego.
El análisis de la crisis de la economía mixta y del Estado de bienestar-keynesiano, y de la
implantación progresiva de políticas neoliberales en las últimas tres décadas del siglo XX,
enfatizando en sus consecuencias sobre los distintos sectores sociales. Vida cotidiana.
El conocimiento de las características del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la
dictadura militar de 1976-1983, y de su relación con la Guerra Fría y la aplicación de un modelo
económico y social neoliberal.
Algunas referencias bibliográficas y sitios web
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“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
108
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“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
109
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“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
110
Unidad Curricular: FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 2 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Ya en la primera década del siglo XXI podemos asegurar que los alumnos de hoy son sujetos
cuestionadores de las estructuras, de las normas establecidas, revolucionarios del “buen modo de
hablar” y en consecuencia no se condice con la escuela pensada y creada en siglos pasados.
El Espacio Curricular de Formación Ética y Ciudadana tiene la tarea, junto al resto de los espacios
curriculares, de participar en la formación de los jóvenes, pero es su responsabilidad la de intentar
socializarlos en prácticas de la libertad, respetando al otro, en un contexto democrático.
Desde el debate, la interpelación, la presentación de situaciones problemáticas y/o cotidianas, se
posibilita al alumno asumir con autonomía las razones por las cuales se califica algo como bueno o
malo y se compromete a actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.
Se trata entonces de adquirir saberes y competencias que le permitan no sólo discernir qué es bueno
sino además saber por sí mismo por qué es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo. De esta
manera, se trata de aprender la teoría desde la práctica, a conocerse a sí mismo y a los demás, a
desarrollar una ética de la responsabilidad, la solidaridad y el respeto por el otro.
La Formación Ética y Ciudadana tiene como uno de sus pilares la defensa de la democracia en dos
dimensiones, como forma de vida y de gobierno, consolidándola y profundizándola.
Cuando nos referirnos a la Democracia como forma de Gobierno, significa, en primer lugar, conocerla
en sus partes y funcionamiento, las circunstancias que la atraviesan, las crisis institucionales, los
nuevos modelos de participación. En segundo lugar, significa practicarla a través de la participación,
el diálogo, el compromiso en el reconocimiento de legalidad. Resulta imposible la formación de
ciudadanos democráticos en las escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto en las
aulas como en los diversos niveles de gestión y organización.
Pensar en ciudadanos implica educar para la democracia, en la práctica. Implica, además,
compromiso social, que no se consigue sólo con el voto, sino a través de una participación activa
donde se conoce y reconoce al otro como sujeto de derechos y deberes. Pensar en ciudadanos
críticos implica problematizar lo cotidiano, desocultando los conflictos sociales, debatiendo y
promoviendo acciones y mecanismos cooperativos para resolver las situaciones planteadas.
En este marco el alumno es capaz de identificar procesos antidemocráticos, denunciarlos y luchar
cívicamente por la restauración de un orden donde se respete la libertad, la justicia y la verdad.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Este espacio propone conocer la realidad y actuar en consecuencia, consolidando la capacidad de
reflexión sobre la/s práctica/s.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
111
Sin pretensión de exhaustividad, tendremos diversas posibilidades de configurar situaciones de
aprendizaje:
- partir de un caso (situación problemática, acontecimiento de actualidad, un juego de
simulación) se puede analizar cómo se desarrollaron en nuestro país y compararlas con el
tratamiento que se le dio en otros estados nacionales, analizar las representaciones y criterios
de acción de los sujetos involucrados. El trabajo a partir de casos permite una
conceptualización que tenga en cuenta las circunstancias de la acción y tienda a evitar así
que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que, presentadas como
verdades, obturen la problematización.
- Discusión de dilemas: atiende a producir en el alumno un conflicto cognitivo que le permita
pensar que sus razonamientos pueden ser puestos en duda y que las razones del otro
pueden ser tan fuertes como las propias. Un dilema es una narración real o ficticia que
presenta un conflicto de valores que debe ser resuelto y actuar en consecuencia, teniendo en
cuenta que para que exista un conflicto de valores es necesario que se encuentren en pugna
dos alternativas ventajosas, buenas e incompatibles. Sabiendo que el dilema se resuelve no
se soluciona.
- diagnóstico de situaciones: consiste, al igual que el dilema, en la presentación de una
situación que presenta varias alternativas de solución, pero a diferencia de éstos, la situación
ha sido resuelta por el protagonista y se trata de evaluar la decisión tomada. Para ello, los
alumnos deberán encontrar criterios para evaluar la decisión, analizar el contexto en que se
realiza la acción y otros posibles contextos donde se podrían plantear situaciones similares y
finalmente emitir un juicio considerando lo anterior. Es sumamente rica cuando se trata de
trabajar con marcos normativos fundamentales que aportan los criterios desde donde evaluar
las decisiones de los protagonistas cotidianos.
Primer año
Ejes Organizadores
Eje 1: EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN ÉTICA
1. La comprensión de la dimensión ética de las acciones humanas, a través de la discusión de
situaciones reales o ficticias, privadas o públicas que entrañan conflictos sociales.
2. El análisis crítico de las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo intereses,
valores, deberes y consecuencias a partir del análisis de situaciones conflictivas de la vida social.
Estereotipos y hábitos de los distintos actores sociales en la vida pública y privada.
3. El análisis filosófico de temas como la justicia, el poder, la libertad y la igualdad en el tratamiento
de situaciones de la historia latinoamericana.
4. El ejercicio del diálogo y su valoración como herramienta para la construcción de acuerdos y la
resolución de conflictos.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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EJE 2. EN RELACIÓN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES
1- El conocimiento y la comprensión de los Derechos Humanos como construcción sociohistórica.
2. El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como garantes de los
Derechos Humanos a partir de documentos como la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano de 1789 y la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.
3- La identificación y comprensión de las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos
Humanos en relación a tradiciones culturales vinculadas con el cuidado del ambiente, el género y la
orientación sexual, la salud, los medios masivos de comunicación, los pueblos originarios, el mundo
del trabajo, el tránsito libre y seguro, el consumo responsable y sustentable, entre otras.
1- El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en particular de los
jóvenes, y la reflexión sobre su flexibilización y su precarización.
Eje 3: EN RELACIÓN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
1. El conocimiento de los modos y procesos de construcción de las identidades colectivas,
analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en América Latina.
2- La comprensión del Derecho a la Identidad, a la diversidad de persona y de grupos como lo
heterogéneo como uno de los derechos humanos fundamentales.
3. La comprensión de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y
económica, en reconocimiento del carácter desigual de nuestra sociedad, identificando
representaciones hegemónicas de género, de orientación sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas,
ideológicas, y generacionales a través del acceso a experiencias de contacto con la diversidad.
4. La indagación acerca de diferentes formas identitarias y culturas adolescentes y juveniles.
5. El reconocimiento, reflexión y revisión de las propias representaciones, ideas y prejuicios, con
especial atención a los casos de discriminación y estigmatización observables en experiencias
escolares.
6. El reconocimiento de las diferencias de género y de diversidad sexual, así como las múltiples
formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con el propósito de
superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y femeninos y de superar la
reproducción de las relaciones jerárquicas entre los géneros.
7. El conocimiento y reflexión acerca de los modelos corporales y estéticos presentes en los medios
de comunicación, en la publicidad, y en las representaciones artísticas.
Eje 4: EN RELACIÓN CON UNA CIUDADANÍA PARTICIPATIVA
1- La construcción de normas y códigos para la convivencia en la escuela,
2- El reconocimiento de la escuela como un espacio de respeto y exigibilidad de los derechos que
educa en el ejercicio ciudadano en diferentes instancias de información, consulta y decisión
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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3- El conocimiento y comprensión de la Constitución Nacional como organizadora del estado de
derecho.
4- El conocimiento de las características del Estado argentino: representativo, republicano y federal.
5- El conocimiento de las formas de elección de autoridades nacionales, provinciales y municipales y
de la ley que establece la obligatoriedad de garantizar un número de mujeres en las listas a cargos
electivos.
6- El análisis de la dimensión política, en la problemáticas y dilemas actuales tales como la
desigualdad, el derecho de las minorías, la participación del ciudadano, entre otras.
7- El conocimiento y reconocimiento de la Responsabilidad ciudadana y compromiso social y de las
acciones en defensa de los valores democráticos.
8- El reconocimiento y la valoración del derecho a la comunicación analizando de las diferentes
experiencias mediáticas argentinas
Segundo año
Ejes Organizadores
Eje 1: EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN ÉTICA
1. La identificación de representaciones sociales subyacentes, públicas y privadas a las acciones
humanas, reconociendo sus alcances y consecuencias éticas y políticas.
2. El reconocimiento y análisis en las decisiones y prácticas de los diferentes actores sociales de
justificaciones éticas basadas en principios, consecuencias, virtudes y valores compartidos y
controvertidos.
3. La construcción de una posición propia por medio del análisis crítico en debates sobre temas
controvertidos de la sociedad actual.
4. El reconocimiento de la necesidad de compartir y asumir una ética ciudadana basada en los
Derechos Humanos en una sociedad pluralista.
5. La conceptualización y el análisis filosófico de temas como la justicia, el poder, la libertad, y la
igualdad en el tratamiento de situaciones de la historia argentina.
Eje 2: EN RELACIÓN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS
Y ADOLESCENTES
1. La comprensión de la construcción socio-histórica del concepto de Derechos Humanos
Universales como una forma de trazar un límite al poder de los Estados a partir del punto de
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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inflexión que los genocidios del siglo XX le imprimieron a la modernidad, considerando como
documento base la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.
2. El conocimiento del funcionamiento de organismos nacionales, provinciales y comunales como
garantes de los Derechos Humanos y de organizaciones de la sociedad civil como sus impulsoras.
3. La comprensión de las lógicas del terrorismo de Estado y de la violación sistemática de los
Derechos Humanos (desaparición forzada de personas, robo de niños, campos de concentración)
ocurrida en nuestro país en la década de 1970.
4. El análisis de la cuestión y la causa Malvinas a partir de la tensión que se estableció entre la
reivindicación indeclinable de la soberanía argentina en las islas y los alcances de la guerra de 1982
librada en el contexto del terrorismo de Estado.
5. La reflexión sobre las distintas formas de reivindicación del derecho al trabajo: el gremialismo y
las nuevas formas de organización laboral, las empresas recuperadas, cooperativas y mutuales.
5. La comprensión y análisis de los alcances legales de las normativas específicas sobre los
derechos de los Niños, Adolescentes y Jóvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la
vida cotidiana y en instancias de vulneración de los mismos, tales como: maltrato infantil, abuso
sexual, trata de niños, niñas y adolescentes.
Eje 3: EN RELACIÓN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
1. El conocimiento de los modos y procesos de construcción de las identidades colectivas,
analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en la Argentina.
2- La comprensión del derecho a la identidad, como uno de los derechos humanos fundamentales,
atendiendo a la especificidad que su construcción tuvo en nuestro país. La actualidad de la
construcción identitaria y su relación con las nuevas tecnologías
3. La comprensión de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y
económica, en reconocimiento del carácter desigual de nuestra sociedad, identificando
representaciones hegemónicas de género, de orientación sexual, de nacionalidad, étnicas, religiosas,
ideológicas y generacionales presentes en Latinoamérica y Argentina.
6. El análisis y la sensibilización ante diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminación en
situaciones reales distinguiendo, mediante la indagación y el establecimiento de relaciones, la
dimensión socio-histórica de los diferentes casos.
7- La indagación y análisis crítico de los roles de género a través de la historia y en la actualidad
tomando conciencia de las miradas estereotipadas. La reflexión acerca de las situaciones de
igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades en relación al género y a la orientación
sexual, en los diferentes ámbitos en que esta pueda generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la
política, el deporte, entre otros posibles).
9- El análisis acerca de las representaciones sociales sobre los modelos corporales y estéticos
identificando estereotipos y su incidencia en la construcción de identidades juveniles. Análisis y
relación de estas identidades con los medios masivos de comunicación
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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10- La comprensión de la sexualidad humana a partir de su vínculo con la afectividad y los diferentes
sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor como apertura al
otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
Eje 4: EN RELACIÓN CON UNA CIUDADANÍA PARTICIPATIVA
1- La construcción de normas y códigos que incluyan mecanismos de validación y evaluación
participativa para la convivencia en la escuela, basados en principios de equidad.
2- El reconocimiento de la escuela como espacio de respeto y exigibilidad de los derechos a partir
de las instancias de participación estudiantil.
3- El conocimiento de los derechos civiles, políticos y sociales presentes en la Constitución Nacional
y los procedimientos que los garantizan.
4- El conocimiento de papel de los partidos políticos en la vida democrática argentina, de las nuevas
formas de participación previstas en la Constitución Nacional y nuevas formas de organización de la
sociedad civil, en oposición a las experiencias dictatoriales de la Argentina.
5- El conocimiento y reconocimiento, de la responsabilidad ciudadana y compromiso social en la
participación de las instituciones de gobierno y O.N.G existentes en la sociedad en la práctica
democrática. Reflexión de la importancia de estas prácticas.
6- El análisis de la dimensión política en problemáticas actuales tales como la crisis de
representación y el lugar de los medios de comunicación, entre otras.
7- El reconocimiento y la valoración del derecho a la comunicación a través del conocimiento de las
experiencias en el uso de las nuevas tecnologías.
Orientaciones para la evaluación
Las cuestiones relativas a la evaluación en este campo suelen ser especialmente conflictivas
y complejas. En la práctica áulica, aparece el disenso que surge de la reflexión y que puede mostrar
el desarrollo de la capacidad argumentativa de los estudiantes: en su coherencia con los marcos
normativos, con los valores asumidos, con las posturas teóricas que la enmarcan, en la consistencia
lógica de las mismas.
Podemos, solo a modo de orientación proponer algunos criterios posibles
- Conciencia de los problemas por los que atraviesa la sociedad en la que actúa y capacidad para
recabar, ordenar e interpretar información de diferentes fuentes, distinguiendo entre hechos, normas
y valores en juego.
- Capacidad para la reflexión a partir de diversas fuentes de información.
- Capacidad para proponer soluciones personales a las cuestiones planteadas de manera
fundamentada, argumentando con coherencia y consistencia a favor de la postura asumida.
- Compromiso para llevar a cabo acciones individuales o grupales, claramente proyectadas y
fundamentadas, en función del mejoramiento de las situaciones detectadas.
- Conocimiento de los mecanismos que garantizan el funcionamiento democrático y utilización de
estos mecanismos en las acciones que se proyectan.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
116
Bibliografía
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- Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Provincia de Santa Fe
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- Ministerio de Aguas, Servicios Públicos y Medio Ambiente, Secretaria de Medio Ambiente de
la Provincia de Santa Fe, www.santafe.gov.ar
- Museos de la Memoria: Rosario www.museodelaciudad.org.ar;
www.museodelamemoria.gov.ar; www.memoriaabierta.org.ar ;
- Organización de la Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura -UNESCO-,
www.unesco.org.ar
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- Poder Legislativo de la Nación: www.congreso.gov.ar;
- Poder Legislativo de la Provincia de Santa Fe, www.santafe.gov.ar ó
www.senadosantafe.gov.ar ó www.diputadossantafe.gov.ar
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
119
Unidad Curricular: EDUCACIÓN ARTÍSTICA I y II
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 4 hs. cátedra (cada año de la Educación Secundaria Orientada y
Modalidad Artística Especializada); 3 hs. cátedra (cada año de la Modalidad Técnica)
Régimen de cursado: anual
Fundamentos
Sostenemos el aprendizaje artístico como un derecho primordial e inalienable de todos nuestros
jóvenes, desplazando con este pronunciamiento perspectivas excluyentes e instrumentalistas
derivadas de otros marcos de referencia sobre educación artística. Es un derecho porque el arte es
constitutivo de la dimensión humana, y la educación es el acto humanizador por excelencia.
La música, las artes visuales, la danza, el teatro, sus formas derivadas y asociadas como las artes
audiovisuales y multimediales, y las manifestaciones híbridas propias de la contemporaneidad
conforman este vastísimo universo, con sus modos particulares de comprender e interactuar en el
contexto social, cultural y político.
Las imágenes, sonidos, movimientos, gestos, narraciones, como discursos estéticamente
comunicables constituyen múltiples formas de decir el mundo, portan significados y sentidos
diversos. El arte anhela una verdad que no es unívoca y que nos sitúa de lleno en el terreno de la
incertidumbre, de la complejidad y de la diversidad. La producción artística es, por naturaleza,
polisémica, y en sus operaciones de simbolización sustituye, sugiere, oculta, esquiva, sustrae lo
evidente y literal y desafía como una pregunta abierta. Por tanto, la actitud interpretativa es inherente
a ella, ya que tanto productor como espectador deben poner en juego sus habilidades interpretativas
en todo el transcurso del proceso.
Esta propuesta curricular se sitúa en la perspectiva de considerar al arte como un campo de
conocimiento, productor de contenidos ficcionales que sintetizan, en la operación metafórica y
poética, el modo de ser de una sociedad en una determinada época. La producción artística porta
sentidos sociales contextualizados que definen la identidad de un colectivo humano en su devenir
histórico.
En este sentido, entendemos la educación artística como una dimensión particular de producción de
conocimiento, ya que, a través de la comprensión de la naturaleza compleja de las operaciones
artísticas y de los sentidos socio-culturales que expresan, se construyen las herramientas de análisis
crítico y de producción simbólica necesarios para interactuar en la realidad con autonomía y libertad
de pensamiento.
La Educación Artística, al fin integrada en la propuesta educativa con igual jerarquía curricular que
las otras disciplinas, tiene por delante un enorme desafío en la construcción de ciudadanía, en la
participación igualitaria de los bienes culturales, y en la restitución del deseo de los jóvenes por
volver a las aulas y permanecer en ellas.
Para ello, será indispensable que la escuela secundaria abra las puertas a las variadas
manifestaciones de las culturas juveniles, en una estrecha vinculación con los contenidos de las
nuevas formas de comunicación masiva y las tecnologías asociadas.

Esto es particularmente importante a fin de desplazar el eje de centralidad que tradicionalmente
sostenían los medios urbanos estableciendo ostensibles diferencias de acceso y participación en la
actividad cultural. En el caso de contextos rurales, de privación de la libertad o en situaciones donde
no pueda comprometerse la presencia física, la tecnología, los lenguajes audiovisuales y
multimediales, las formas de circulación virtual de contenidos y las redes de información permiten a
los jóvenes no sólo acceder a contextos variados sino generar nuevos modos de producción propia y
compartida, en formatos tradicionales y alternativos.
Asimismo, con este criterio de inclusión sostenida y progresiva, es fundamental impulsar la
coexistencia de géneros, estilos, soportes y formatos que den cabida a las manifestaciones estéticas
contemporáneas regionales, argentinas y latinoamericanas.
Indudablemente, en la actualidad los medios masivos de comunicación son la principal vía de
circulación de contenidos de intencionalidad estética o artística, coexistiendo de modo indiferenciado
manifestaciones que tienden tanto a la construcción de valores democráticos en la diversidad, como
al adocenamiento y al pensamiento homogéneo. La educación artística tiene en este sentido un rol
protagónico, alentando la constitución de una actitud reflexiva y crítica, abierta y plural.
Dentro de este marco, es necesario enfatizar el abandono de criterios elitistas ligados a las nociones
de talento, condición física innata y virtuosismo que atraviesan algunas concepciones tradicionales
sobre el arte y que han expulsado a miles de niños y jóvenes de la práctica artística. Sostenemos
que la capacidad de producir sentido y síntesis poética es inherente a todo ser humano y debe ser
desarrollada para una participación plena en sociedad, especialmente teniendo en cuenta las
particularidades culturales del presente.
Asimismo, sostenemos el criterio de que, en la mediación pedagógica, las instituciones y los
docentes no son simples ejecutores del diseño escrito sino sus intérpretes, por lo que esta propuesta
conlleva la aspiración de ser una herramienta que pueda enriquecerse y transformarse según las
operaciones de interpretación que los docentes hagan de los distintos contextos de realización, los
intereses juveniles, y las cambiantes vicisitudes y desafíos del entorno cultural.
Los lenguajes artísticos, con sus vastísimos y diferentes universos, brindan un repertorio de múltiples
posibilidades para que todos los jóvenes puedan encontrar sus oportunidades de interpretar y
representar el mundo.
Es necesario señalar que la organización de los mismos en un área curricular común, no implica
considerar que sus saberes son transferibles de uno a otro, ni propone el desdibujamiento de los
mismos. Sin embargo, a fin de presentar una opción organizativa sostenible, y que permita la
movilidad de los alumnos dentro del sistema educativo, el espacio se acreditará como tal
independientemente de los lenguajes que la integren según las particularidades de constitución
inherentes a las distintas modalidades del nivel.
Acerca de la organización de la Educación Artística en el Ciclo Básico
La Educación Artística se organizará en todas las escuelas secundarias de la provincia como un
trayecto que abarque los diferentes años de cursado, con una denominación genérica “Educación
Artística”, y numeración correlativa coincidente con el año correspondiente. Se prevé la presencia de
un espacio en cada uno de los dos años que constituyen el Ciclo Básico.
Cada uno de los espacios de “Educación Artística” corresponderá a un lenguaje en particular. De
este modo, y atendiendo a las particularidades de inclusión curricular que han tenido lugar
históricamente, se propone la siguiente distribución:

1er Año: “Educación Artística I: Artes Visuales”
2do Año: “Educación Artística II: Música”
Es necesario subrayar que se prevé la inclusión de los otros lenguajes en espacios correlativos del
Ciclo Orientado, para completar el tránsito de los alumnos por los cuatro lenguajes básicos.
En las escuelas de Modalidad de Educación Técnico Profesional, en cambio, la posibilidad de la
inclusión de Educación Artística en el ciclo orientado, estará sujeta a la particularidad que requiera el
reconocimiento a la construcción curricular propia de la modalidad, en atención a lo dispuesto por la
Res. Nro. 84/09 CFE.
Por ello, en el Ciclo Básico, a fin de garantizar posibilidades de mayor diversidad en los aprendizajes,
se propone la opción siguiente:
1er Año: “Educación Artística I: Artes Visuales o Música”
2do Año: “Educación Artística II: Teatro o Danza”
En todos los casos, si un alumno debe trasladarse para continuar su educación secundaria en una
escuela de distinta modalidad, el espacio “Educación Artística” será acreditado independientemente
del lenguaje que haya cursado en su escuela de origen.
En las escuelas especializadas de la Modalidad Artística, los espacios “Educación Artística I y II”
estarán integrados por los lenguajes alternativos a la especialidad de que se trate. Por ejemplo, en el
caso de una escuela especializada en Artes Visuales, integrarán este trayecto Música, Teatro o
Danzas.
ARTES VISUALES
Fundamentación
Desde las Bellas y las Plásticas a las Artes Visuales
Las Artes Visuales han tenido un lugar destacado en la historia de los hombres. Presentes en la vida
de las personas desde las primeras representaciones simbólicas, han transcurrido desplegándose en
las diferentes épocas, con diferentes funciones y concepciones estéticas.
Independizadas de su relación ineludible con la Belleza y avanzando sobre las disciplinas y
técnicas específicas de la producción Plástica, las Artes Visuales presentan hoy un vasto terreno en
el que las disciplinas clásicas y las nuevas experiencias visuales dialogan.
El Tiempo, El Espacio, La Materialidad y La Realización.
Las Artes Visuales trabajan material o inmaterialmente con imágenes y experiencias visuales. Los
objetos, el cuerpo, el espacio, la luz, la virtualidad, aportan su particular materialidad. El lenguaje
visual no sólo trabaja con las imágenes de su tiempo, se apropia de estilos pasados e imágenes
contemporáneas diversas, para dar lugar a nuevas configuraciones estéticas. El tiempo aparece
desplegado en una multiplicidad de tiempos: el tiempo de la obra, el tiempo en la obra, el tiempo del
recorrido, el de elaboración. Lo que permanece y lo que sucede aquí y ahora. Lo efímero.

Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la acción se conjugan explorando e
interpelando sus propios límites. El espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado,
recorrido, el espacio exterior y el interior. El público y el privado.
Algunas nociones propias de la práctica, se enriquecen a la luz de los cruces disciplinares y las
nuevas configuraciones estéticas: Obra por Experiencia. Contemplación por Participación. Exposición
por Montaje.
La práctica artística no representa ya un hacer solitario. La experiencia visual se construye con la
participación de otros.
Los discursos visuales actuales presentan una gran diversidad de formatos y procedencias. La
lectura y la interpretación de estos discursos aparece hoy como una necesidad. Las culturas
juveniles se han apropiado del lenguaje visual en sus múltiples manifestaciones, como un medio para
transformar, dar sentido, resignificar el mundo y conformar identidad.
A la vez Objeto de Conocimiento y Modo de conocer.
Incluir las Artes Visuales en el programa de la Educación Secundaria se presenta como una decisión
estratégica. Las Artes Visuales nos acercan otra manera de conocer el mundo, los procesos
cognitivos y creativos que se ponen en juego en la selección, combinación y producción, como así
también en la lectura, comprensión e interpretación del hecho artístico, posibilitan el desarrollo de un
pensamiento complejo. A su vez las Artes Visuales forman parte del capital cultural de una sociedad,
por lo que su historia y su aporte a la construcción de la identidad son invalorables.
Ejes y Abordajes:
Se propone abordar los ejes de Aprendizaje con una mirada integradora, atendiendo a las prácticas y
producciones artísticas y su contexto.
Lo cercano – Lo Lejano:
Desde una perspectiva dicotómica, las producciones artísticas pueden ser leídas como alejadas en el
tiempo y el espacio. Si pensamos por ejemplo en el muralismo mexicano y lo entendemos solamente
como una pintura de grandes dimensiones de gran impacto visual con temáticas populares asociada
a un grupo de nombres resonantes de la cultura mexicana, como un episodio aislado en la historia
del arte, estamos desconociendo las representaciones, usos, historicidad, aspectos que le son
comunes al muralismo como modo de expresión en sus diferentes concepciones y momentos
históricos. Es así que el muralismo en sí presenta una unidad de sentido no disociable que involucra
los momentos históricos, contextos sociales, culturales y territoriales en los que se ha desarrollado.
Desde esta perspectiva integradora de los espacios-tiempos, proponemos un abordaje centrado en
las zonas de cruce:
Cercano Lejano

El diálogo Espacio-Tiempo
Lo cercano y lo lejano en el espacio y en el tiempo, se encuentran en la producción artística. En las
manifestaciones artísticas del presente temporal y cercanía territorial, subyacen y conviven
experiencias lejanas en el tiempo y el espacio que son a la vez constitutivas de estas. Es entonces
ese diálogo a partir de la producción artística, un abordaje posible que integra las dimensiones
espaciales y temporales en la propia obra.
Manifestaciones artísticas en Santa Fe. )))))((((( Manifestaciones artísticas en el mundo.
La propuesta es, partiendo de las manifestaciones artísticas del espacio-tiempo cercano, reconocer
las resonancias del espacio-tiempo lejano.
La teoría - La práctica:
La noción de práctica o praxis artística intenta superar la dicotomía entre teoría y práctica, por lo que
los procesos compositivos, realizativos y reflexivos en las artes visuales, configuran una unidad de
sentido interrelacionada.
El diálogo Reflexión-Realización
En el hacer artístico conviven la realización y la reflexión. Es en la Práctica misma donde se produce
el encuentro. Por lo que se propone, partir de la producción e interpretación de diversas
manifestaciones artísticas, para arribar a los aspectos conceptuales, teóricos e históricos que las
sustentan.
Ejes de Aprendizaje (en base a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)
Eje 1: En relación con las prácticas de las Artes Visuales y su contexto:
El Espacio Bi-Tridimensional.
Considerando los NAP de los ciclos/años anteriores la propuesta supone abordar nociones
vinculadas a los componentes que organizan el espacio bi y tridimensional, atendiendo
particularmente a:
· El reconocimiento de las dimensiones espaciales como elementos primordiales donde significar y
re-significar simbólicamente las formas, la luz, el color y la textura.
· La comprensión de las manifestaciones visuales contemporáneas, su significación, y la forma en
que emergen y conviven en los ámbitos socio-culturales.
· El reconocimiento de distintas concepciones en el abordaje del espacio en sus múltiples
manifestaciones visuales, tendencias, corrientes estéticas para promover el intercambio de
opiniones.
· Las vinculaciones entre las artes visuales y otros lenguajes artísticos en sus diversos modos de
incidencia y participación.
· La identificación de estereotipos y convencionalismos estéticos y visuales y las ideas que los
sustentan para la superación de los mismos.
· La representación del cuerpo en las artes visuales, sus múltiples manifestaciones y los medios
masivos de comunicación.

· La capacidad de interpretar la información visual y el sentido de las producciones que intervienen
en el espacio.
· El análisis de la incidencia de las nuevas tecnologías en la construcción de la mirada y en los
distintos procesos vinculados a las artes visuales tradicionales y contemporáneas.
El Tiempo:
Considerando los NAP de los ciclos/años anteriores la propuesta supone retomar las nociones
perceptivas del espacio considerando la variable de la cuarta dimensión: el tiempo; atendiendo
particularmente a:
· La identificación de corrientes estéticas centradas en el tratamiento específico del tiempo como
metáfora del transcurrir, del acontecer (arte efímero, Land Art, etc.)
· La identificación de estereotipos y convencionalismos estéticos y visuales y las ideas que los
sustentan para la superación de los mismos.
· La aproximación a corrientes estéticas o movimientos artísticos que refieran cambios y mixturas
temporales de nuestro entorno social y cultural (remix; intervencionismo; etc)
· El acercamiento a artistas; temáticas y producciones, que atiendan a la relación del tiempo y la
memoria social y cultural.
· La incidencia de nuevas tecnologías en el tratamiento de la dimensión temporal.
· El cuerpo como soporte de intervenciones y/o transformaciones y sus diferentes
intencionalidades. (tatuaje, piercing, body painting, bioarte)
Eje 2: En relación con las practicas de producción de las Artes Visuales
El Espacio Bi-Tridimensional.
La producción en las artes visuales pone énfasis en los procesos exploratorios y compositivos
personales y/o grupales, atendiendo particularmente a:
· La organización espacial (física y/o virtual) y las relaciones de tamaño.
· La indagación de las relaciones entre los volúmenes, el espacio y los puntos de vista.
· La caracterización de los espacios interiores y exteriores, reales y virtuales, públicos y privados,
virtual y físico.
· La modificación de superficies como transición entre el plano y el volumen.
· La presencia del color como elemento compositivo: generador de sensación de profundidad.
· La incidencia de la luz natural y/o artificial en diferentes modos de representación, atmósferas,
zonas de luz y sombra, etc.
· El tratamiento de la materia, selección de herramientas y procedimientos en función de la
organización del espacio.
El Tiempo:
La producción en las artes visuales pone énfasis en los procesos exploratorios y compositivos
personales y/o grupales, atendiendo particularmente a:
· La representación del espacio y el tiempo a través de imágenes fijas y en movimiento; en la bi y
la tridimensión.
· La construcción escultórica y su vinculación con el espacio- tiempo a través del desplazamiento
del espectador y/o de la obra.
· La exploración con la luz y el color para la representación y /o presencia de las variables espacio
- temporales.
El tratamiento de la materia, selección de herramientas y procedimientos en función de la
organización del espacio y el tiempo.

MÚSICA
“Por eso canto arena,
roca que ahora es multitud del agua buena
y canto espuma,
cresta que cuando logra ser ya no es ninguna”
(Silvio Rodríguez)
Fundamentos
A lo largo de su historia la humanidad ha hecho música. Desde las primeras imitaciones de los
sonidos de la naturaleza, los cantos comunitarios, ritos, canciones de cuna, las llamadas grandes
obras universales, los himnos, las expresiones contemporáneas hasta la conformación de los
géneros populares.
Los diferentes roles sociales asignados a la música dentro de las comunidades fueron constituyendo
los rasgos identitarios y otorgando sentido de pertenencia a las diferentes culturas y sociedades en
un correlato con la misma historia.
La música es lenguaje en tanto que representa, expresa y comunica; formalizándose a través del
tiempo en lo que hoy conocemos como disciplina artística.
Como forma de conocimiento, no se circunscribe solamente al mero dominio de determinadas
competencias. Si bien sus materiales básicos, el sonido y el silencio, están sujetos, en principio a la
manipulación lúdica, es en esta instancia de la educación secundaria que nos situamos frente a la
música ya como un hecho artístico que sucede en un tiempo y en un lugar, y es parte de un
entramado social con rasgos característicos. Por lo tanto hablamos de música en tanto un hecho
cultural.
La música como disciplina es una configuración de sistemas que involucran diferentes aspectos (los
sistemas tonales, las organizaciones rítmicas, las combinaciones texturales, las relaciones de
formas)
A su vez esos sistemas están constituidos por estructuras con elementos que se unen y se separan,
se combinan en forma simultánea y permanente, están sujetos a síntesis y análisis; y transformados
en obra es hecho cultural que sucede en un contexto. Representa totalidades dentro de otras
totalidades, complejidades dentro de complejidades.
Pretender vivenciarla, comprenderla, comunicarla y darle interpretación es de por sí abordar saberes
múltiples y complejos (totalidades).
Siempre sujetas a las dinámicas sociales, las músicas propias de una cultura van modificando su
fisonomía. Los vínculos entre las comunidades y la circulación de la información facilitan el cruce de
estilos y las influencias en los códigos, interacción y fusión de lenguajes (ej: folklore+jazz), migración
de instrumentaciones, y ofrecen mayor diversidad en los modos de expresión estableciendo un
diálogo permanente entre lo cercano y lo lejano generando nuevas matrices. Por lo tanto, la música
como hecho musical necesita de la reflexión permanente sobre sí misma y el contexto que la
produce.
La música es uno de los lenguajes que los jóvenes practican con mayor naturalidad y entusiasmo, y
una inagotable fuente de conocimientos sobre el ser humano, su forma de vincularse con los demás,
de ser reconocido, sus representaciones culturales, sus historias colectivas, sus desvelos y
celebraciones.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
127
Esta propuesta curricular propone el abordaje de la música a través de la creación, producción,
ejecución, análisis y reflexión del fenómeno musical en toda su complejidad, reconociendo en él el
valor representacional social, cultural y político, por encima de la mera experimentación sonora.
Ejes articulados
La escuela secundaria ha de generar situaciones de enseñanza basadas en prácticas musicales
concretas.
HACER MÚSICA
Las prácticas musicales en relación a la producción tienen por acciones predominantes las de
componer, ejecutar, versionar o “arreglar” e improvisar utilizando los instrumentos y elementos
propios del lenguaje considerando la diversidad de géneros y estilos. Interpretar, resignificar y
metaforizar toda representación simbólica propiciando tanto el entrenamiento individual como el
armado de ensambles vocales instrumentales y movimientos básicos expresivos del cuerpo.
Pondremos especial atención en esta última modalidad (ensambles) para facilitar la construcción
colectiva del conocimiento.
PENSAR MÚSICA
Las prácticas musicales en relación a su contexto nos sumergen en el terreno de las audiciones
activas, el análisis y la reflexión sobre el/los lenguaje/es y sobre las diversas expresiones musicales,
sus estructuras y sistemas, y los modos de producción musical, las geografías y los tiempos
históricos en que suceden.
Estos dos ejes se articulan e interactúan entre sí cuando un hecho artístico o puesta en escena
sucede en el aquí y ahora. Están atravesados por la complejidad de saberes y lenguajes múltiples.
Abordaje metodológico
La canción es una poderosa herramienta pedagógica por ser de ágil divulgación y circulación social,
y de fácil apropiación. Por lo tanto podemos considerarla una materia prima (una complejidad básica)
para el abordaje de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina en esta etapa de la educación.
En este sentido, proponemos la enseñanza de la música en el ciclo básico de la educación
secundaria basada en la frecuentación de un repertorio orgánico de obras instrumentales y/o
canciones (de autores santafesinos, argentinos y latinoamericanos) de relevancia social e histórica,
de valor estético y calidad poética; susceptible de ser interpretado y abordado de modo variado
atendiendo a la diversidad de géneros y estilos. Este será un punto de partida para complejizar y
ampliar los marcos de referencia de los alumnos.
El carácter orgánico del repertorio refiere a la necesidad de darle un marco y un sentido a través de
la propuesta de trabajo del propio docente, el que tomará decisiones en base al interés musical de
los jóvenes, sus saberes y habilidades, quienes también deberán participar en las decisiones de esa
selección.
Materiales musicales:
Los siguientes autores e intérpretes sugeridos para el trabajo en el aula son solo un recorte posible,
que debe ser enriquecido por docentes y alumnos para la construcción colectiva del conocimiento:
Argentinos/Santafesinos: Ariel Ramírez, Remo Pignoni, Carlos Guastavino, León Gieco, Jorge
Fandermole, Adrián Abonizio, Fito Páez, Cielo Razzo, Los Palmeras.
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Argentinos: Mercedes Sosa, Atahualpa Yupanqui, Gustavo Leguizamón, Armando Tejada Gómez,
Rolando Valladares, Mariano Mores, Virgilio y Homero Expósito, Ástor Piazzola, Charly García, Serú
Girán, Luis Alberto Spinetta (Jade), Víctor Heredia, Raly Barrionuevo, Pedro Aznar, Miguel Abuelo,
Raúl Carnota, Grupo Vocal Argentino, Chango Farías Gómez, Buenos Aires 8, Divididos, Patricio
Rey y los Redonditos de Ricota, Markama, Arbolito
Latinoamericanos: Alfredo Zitarrosa, Jorge Drexler, Eduardo Mateo, Jaime Ross, Rubén Rada, Ana
Prada, Fernando Cabrera, Murga Falta y Resto, Rubén Blades, Tito Puente, Silvio Rodríguez, Pablo
Milanés, Violeta Parra, Víctor Jara, Grupo Congreso, Chabuca Granda, Tom Jobin, Chico Buarque,
Caetano Veloso, Elis Regina, Quilapayún, Calle 13, Milton Nascimento, Vocal sampling, Alejandro
Filio
TEATRO
Fundamentos
La educación Teatral es un campo de conocimiento que porta sentidos sociales y culturales; por
ende, aprender teatro no es sólo experimentar y reflexionar sobre una disciplina artística, sino
enriquecer las lecturas del mundo ya que el teatro entabla diálogo con conocimientos que
provienen de otros campos disciplinares científicos y artísticos.
El teatro no sólo posibilita el acceso en la distribución equitativa de bienes culturales, también
procura el desarrollo de pensamientos complejos y metafóricos y por sobre todos los aportes, el
teatro es una herramienta poderosísima para construir espacios colectivos, de pertenencia, de
identidad grupal y comunitaria, promoviendo “affectio societatis” ya que el teatro es siempre un
“Nosotros” que se construye con los otros y para los otros en acontecimientos de aprendizajes,
que tienen a la experiencia y la alteridad como soportes de transformaciones individuales y
grupales.
En coincidencia con los NAP sugeridos por el Documento Preliminar para la Discusión Federal,
ponemos de manifiesto, que esta jurisdicción contemplará las prácticas artísticas-teatrales
demandadas por las nuevas generaciones de jóvenes, ya que reconocer el deseo y el interés de
nuestros adolescentes, brinda mejores posibilidades para restituir el vínculo contractual jovenescuela
y para fortalecer el interés cognitivo, el deseo de aprender.
El interés de las culturas juveniles por las intervenciones performativas, por las técnicas y
métodos del teatro circense y por las distintas poéticas del humor (principalmente humor negro,
absurdo, paródico), nos está diciendo que nuestros jóvenes retoman, reorganizan y resignifican
las viejas tradiciones de rituales dionisíacos, de las intervenciones profanas medievales, de los
carromatos de la comedia del arte, del teatro callejero político argentino y latinoamericano,
poniendo de manifiesto que no hay poéticas superiores o inferiores, o de mayor o menor rango
cultural, sino que cada colectivo elige y resemantiza –en su espacio y tiempo histórico- aquella
que necesita para vehiculizar su presencia existencial y el encuentro con los demás.
Por último, la educación teatral contribuye a un pensamiento complejo y metafórico, y otorga
procedimientos para la indagación, la interpelación, el debate necesario para ir construyendo
pensamientos autónomos, para que cada sujeto deje de ser pensado por otros, deje de estar
sometido a discursos mediáticos hegemónicos que desmerecen la política como herramienta de
transformación social. La educación teatral, contribuye a tomar posiciones personales y
decisiones existenciales y éticas, y promueve conciencia de ciudadanía para que cada persona
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
129
se considere protagonista de su vida y de la historia social en permanente construcción y tensión
de intereses.
A partir del Documento Preliminar para la Discusión Federal de NAP, tomaremos los ejes:
· El Teatro y su contexto,
· El teatro y la producción,
subrayando que el espacio del Pensar y del Hacer se encuentran en ambos ejes, y que cada uno
de ellos es el lugar para realizar prácticas o acciones y para reflexionar sobre ellas. No
pretendemos áreas fragmentadas, ni continuar con paradigmas que separan cuerpo de razón,
intelecto de emoción, teoría de práctica, sujeto de objeto, ciencia de arte. También destacamos la
necesidad de saberes no parcelados ni tabicados, por ende la disciplina teatral dialogará con otros
campos disciplinarios: historia, filosofía, literatura, antropología, etc.
Asímismo sostenemos la fuerte articulación de teatro con otras disciplinas de la currícula:
· Con Música, en todo lo atinente a trabajos de ritmo, secuencias sonoras, percusión,
repeticiones, alternancias, etc.
· Con Artes Visuales: en todo lo atinente a plástica escénica: trabajo con la luz y las formas,
diseño de objetos y de escenografía, vestuario, maquillaje, etc.
· Con Educación Física: entrenamiento corporal, equilibrio en suelo y aéreos, desarrollos
espacio-temporales, etc.
Eje 1: en relación de las prácticas del teatro y su contexto
1. Conocer las manifestaciones teatrales en el devenir histórico
2. Conocer las manifestaciones teatrales del entorno próximo
3. Valorar las producciones de las diferentes culturas superando prejuicios
4. Construir mirada crítica y reflexiva sobre la producción contemporánea
5. Identificar similitudes y diferencias con los otros discursos artísticos
6. Reconocer los fenómenos culturales que constituyen identidad
7. Conocer ámbitos de circulación y fomento de la actividad teatral
8. Gestionar la producción teatral hacia la proyección comunitaria
9. Acceder a producciones espectaculares regionales, nacionales, internacionales en vivo o en
otros soportes tecnológicos.
EJE 2. Prácticas de Producción del Teatro
1. Utilizar saberes expresivos, corporales, vocales, con intención estética y comunicativa
2. Improvisar para la construcción escénica
3. Elaborar discursos teatrales metafóricos
4. Identificar las formas simbólicas del discurso teatral
5. Producir grupalmente
6. Participar en proyectos grupales, institucionales, comunitarios
7. Conocer e incorporar recursos técnicos y tecnológicos en las producciones espectaculares
8. Evaluar de manera continua la producción, considerando progresos, cambios, dificultades.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
130
Contenidos sugeridos
· Registro del propio cuerpo. Conciencia y auto organización corporal.
· Apoyos y sostenes. Movilidad desde los centros corporales en movimientos a tierra y en el
aire.
· Respiración, Movimiento, Sonido, Palabra.
· Juegos de confianza y desinhibición.
· Juegos de reconocimiento individual y grupal.
· Juegos de escucha e interacción como sostén de los encuentros y transformaciones
· La acción: física, reveladora, transformadora
· Técnicas de improvisación.
· Técnicas de Creación colectiva
· El cuerpo y el humor. Técnicas de clown. Poéticas humorísticas.
· El significado social de la risa. Humor, teatro y filosofía.
· Montaje y plástica escénica.
· Recursos tecnológicos del montaje.
· Teatro de intervención urbana.
· Tratamiento de las formas, el tiempo, el espacio, la repetición, la alternancia, la ruptura y la
continuidad. El ritmo espacial y temporal.
· Principios de construcción metonímica y metafórica. La multiplicidad de sentidos.
DANZA
Fundamentos
Este espacio curricular busca brindar a los estudiantes elementos propios de los lenguajes de las
danzas que les permitan apropiarse del lenguaje corporal y del movimiento y que les proporcione
conocimientos que favorezcan la comunicación de sus ideas, pensamientos, sentimientos y
emociones.
Las modalidades de trabajo de este espacio implican que se reconozca, considere y aproveche el
material de movimiento de las danzas pertenecientes a los contextos juveniles actuales, que puedan
elaborar sus propias producciones de movimiento y que esté presente la reflexión en torno a los
elementos presentes en cada danza, así como las formas y contextos de producción.
Contenidos sugeridos
El registro corporal. Técnicas de movimiento orientadas a la sensibilización, percepción y
reconocimiento del cuerpo propio y de las relaciones personales establecidas a través del
movimiento y la danza. Juegos corporales como forma de vinculación. Reconocimiento y
modificación de hábitos posturales.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
131
Desarrollo de recursos para ampliar las capacidades expresivas corporales.
Desarrollo de aspectos técnicos del movimiento relacionados con la ejecución de diferentes danzas.
El movimiento como eje de producción artística.
Estudio de los elementos del lenguaje de la danza a través de la producción: movimiento,
espacio, tiempo, ritmo, dinámica, formas coreográficas establecidas, narrativas.
Acceso a producciones de danza tanto en vivo como a través de soportes digitales (videos de obra,
video clips de música, Youtube, páginas web de grupos, etc.) y contacto con diversos realizadores
locales, bailarines, coreógrafos, maquilladores, técnicos.
La improvisación y composición grupal y colectiva como modo de producción de lenguaje de
movimiento.
Realización y escenificación de producciones de movimiento, en espacios tradicionales y la
exploración de nuevos escenarios (calles, espacios públicos urbanos, etc)
Las danzas de calle como manifestaciones populares juveniles contemporáneas.
Las danzas de colectividades.
La intervención urbana a través del movimiento y la danza, “flash move” (danza espontánea en
espacio público)
Espacios organizados para las danzas populares (peñas, milongas, salseras).
Video danza.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
132
Unidad Curricular: EDUCACIÓN FÍSICA
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Abordada desde el pensamiento complejo la Educación Física ha comenzado a ocuparse del sujeto
como totalidad situada desde un enfoque multirreferenciado. Este enfoque permite advertir las
diferentes dimensiones y los aspectos relevantes de la motricidad humana y colabora en la formación
integral y la apropiación de bienes culturales específicos por parte de las personas al mejorar las
posibilidades de comprender su existencia corporal y su potencial transformador de la realidad
individual y social.
En ese marco, toda observación acerca de las actitudes y aptitudes corporales y de movimiento de
los adolescentes que pueblan las escuelas secundarias santafesinas, indica la necesidad de orientar
los esfuerzos a desarrollar una educación física que mejore la disponibilidad de los jóvenes para
sostener una vida físicamente activa como necesidad y como valor, más allá de las modas que
impone el mercado del ejercicio y de las limitaciones que presenta la cultura global, donde predomina
el sedentarismo y el culto a estereotipos físicos como tendencia.
Es así que la educación Física en la escuela secundaria santafesina, se orientará a brindar una
formación corporal amplia e integradora de las dimensiones orgánica, fisiológica, técnica, emocional,
perceptual, simbólica y nutricional, como forma de acceso a otros modos de relación con el propio
cuerpo, con los otros y con el ambiente.
La posibilidad de percibir y conocer el cuerpo y desde el cuerpo, hace indispensable el desarrollo de
la experiencia sensorial y de un ajustado trabajo sobre la técnica de movimiento y las respuestas
fisiológicas al mismo, para un registro adecuado de las posturas (tanto estáticas como dinámicas) y
de las bases motrices necesarias para el desarrollo del potencial técnico, orgánico funcional,
emocional y relacional sobre los que se sustentan: el conocimiento de sí mismo, el rendimiento
deportivo, la práctica de actividades físicas recreativas y las acciones que demande la higiene del
trabajo, o el disfrute del juego, así como también, toda aquella actividad física tendiente a mejorar la
estética o que forme parte de la promoción, prevención y/o recuperación de la salud.
En este sentido, los y las estudiantes secundarios santafesinos deberán acceder al dominio de:
- la capacidad sensoperceptiva que oriente el modo de habitar el propio cuerpo y el mundo;
- una mecánica y hábitos de movimiento que garanticen el bienestar corporal y la plenitud de las
capacidades motoras;
- técnicas deportivas y/o gimnásticas que habiliten competencias para la práctica formal de alguna
disciplina;
- la información y el hábito de actividad física sistemática y sustentable que permita combatir el
sedentarismo y su posible impacto sobre la salud;
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
133
- la capacidad para visualizar los arquetipos corporales y las modas de consumo en la cultura de hoy
contando con herramientas teóricas, técnicas y emocionales para asumir hábitos de movimiento que
garanticen el cuidado de su salud y el desarrollo de capacidades corporales en relación a su edad y
situación;
- la información necesaria que les permita seleccionar del mercado del ejercicio, en su carácter de
ciudadanas/os, aquellas actividades físicas que científicamente ofrezcan calidad;
- la comprensión del valor de la competencia como formadora en el esfuerzo, la organización, el
pensamiento estratégico, el trabajo en equipo y la auto superación desde actitudes constructivas
para sí mismo y para con los otros;
- las habilidades de organización y acción lúdica colectiva en la convicción de que el juego es parte
de la vida a todas las edades;
- el conocimiento de la vida en el medio natural y de la interdependencia humano/ambiente;
- el desarrollo de una actitud responsable con los recursos no renovables y la relación que esto tiene
con el respeto por la diversidad en todas sus formas;
Con todo lo expresado, abordar la Educación Física en la enseñanza secundaria implica incursionar
en la complejidad de la disciplina, jerarquizando el trabajo en los siguientes ejes:
- las prácticas corporales, motrices, lúdicas y deportivas en relación a la disponibilidad de si
mismo
- las prácticas corporales, motrices, lúdicas y deportivas en interacción con otros; y
- las prácticas corporales, motrices, lúdicas y deportivas en ambientes naturales y en otros.
La complejidad de estos ejes, requiere de un proceso formativo sistemático, pero a la vez flexible en
donde las premisas se orienten a:
- “aprender a aprender”, teniendo en cuenta la rapidez con que acontecen los cambios y la
necesidad de transferencia de conocimientos que exigen del docente la disposición de una
actitud general para plantear y analizar problemas y de principios organizadores que le
permitan vincular dichos saberes y darles sentido.
- Concebir el conocimiento como una construcción social permanente y compleja
- Desarrollar una filosofía de la praxis en que las prácticas sea la base de toda teorización
posible, pero en donde esa práctica no quede circunscripta en un “hacer vacío de sentido”
- Tomar lo obvio como objeto de reflexión crítica.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
134
EJES DE APRENDIZAJES
EJE 1: PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICES, LÚDICAS Y DEPORTIVAS EN RELACION A LA
DISPONIBILIDAD DE SÍ MISMO
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
· La producción motriz en la resolución de
problemas que presentan diferentes
prácticas específicas y su aprendizaje,
que incluya:
La utilización selectiva de habilidades motrices
combinadas y específicas con creciente ajuste
técnico acorde a los requerimientos de la
situación.
La lectura de situaciones motrices, con la
percepción simultánea de las variables que
intervienen para la toma de decisiones
anticipando posibles resultados, tendiendo a la
intervención adecuada.
El reconocimiento de su condición corporal y
habilidad motriz, su necesidad de mejoramiento,
frente al desafío que la situación le plantea.
La expresión de sentimientos y emociones a
través del cuerpo.
· La identificación y realización de tareas
apropiadas para la mejora de las
capacidades motrices, según los criterios
que la regulan y la adecuación a sí
mismo.
· El reconocimiento y autoevaluación del
impacto que produce en la disponibilidad
de sí mismo, las experiencias en diversas
expresiones de la cultura corporal y
motriz: juegos y deportes variados,
manifestaciones de la cultura popular
urbana y rural –murgas, acrobacias,
equilibrios, malabares, danzas, la
· La anticipación en la producción motriz
para la resolución de problemas que
presentan las diferentes prácticas
específicas y su aprendizaje, que incluya:
La utilización selectiva de habilidades motrices
combinadas y específicas con creciente ajuste
técnico, acorde a los requerimientos de la
situación.
La descentración en la lectura de situaciones
motrices, anticipando posibles problemas y
resultados, para la toma de decisiones en función
de la intervención adecuada.
La consideración de su condición corporal y
habilidad motriz, en relación con el desafío que la
situación le plantea.
La expresión de sentimientos y emociones a
través del cuerpo y el movimiento
· La experimentación de secuencias de
tareas para la mejora de las capacidades
motrices, reconociendo criterios para su
realización adecuada.
· El reconocimiento de los cambios en la
valoración y creciente disponibilidad de sí
mismo, que producen las experiencias en
diversas expresiones de la cultura
corporal y motriz: juegos y deportes
variados, manifestaciones de la cultura
popular urbana y rural –murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares,
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
135
gimnasia y sus diferentes alternativas,
actividades en ambientes naturales y
otros-
· La comprensión de la disponibilidad
corporal de sí mismo en función a los
modelos que se ofrecen en el mercado,
· El reconocimiento y valoración de modos
saludables en la realización de prácticas
corporales y motrices.
· El reconocimiento y valoración de sí
mismo a través de experiencias
satisfactorias en las prácticas corporales,
lúdicas, motrices y deportivas.
danzas, la gimnasia y sus diferentes
alternativas, actividades en ambientes
naturales y otros-
· El análisis crítico de los modelos
corporales imperantes en el mercado y la
disponibilidad corporal de sí mismo.
· La distinción y valoración de hábitos
saludables en la realización de prácticas
corporales y motrices.
· El reconocimiento y valoración de si
mismo a través de experiencias reflexivas
de prácticas corporales, lúdicas, motrices
y deportivas satisfactorias.
EJE 2: LAS PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICES, LÚDICAS, Y DEPORTIVAS EN
INTERACCIÓN CON OTROS.
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
· La apropiación del sentido colaborativo,
cooperativo, de inclusión y disfrute de las
prácticas corporales grupales, lúdicas,
motrices, gimnásticas y deportivas.
· La iniciación al deporte escolar que
implica:
La identificación al sentido positivo de la
competencia
La actuación en prácticas deportivas diversas,
recreando su estructura, integrándose y
· La profundización en el sentido
colaborativo, cooperativo, de inclusión y
disfrute de las prácticas corporales
grupales, lúdicas, motrices, gimnásticas y
deportivas
· La apropiación del deporte escolar que
implica:
La identificación al sentido positivo de la
competencia
La actuación en prácticas deportivas diversas,
recreando su estructura, integrándose y
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
136
valorando a sus pares, sin discriminación por
género, experiencia motriz, capacidades
diferentes, origen socio-económico, cultural,
entre otros.
La preparación física general y específica para
el desarrollo de las prácticas deportivas.
La adecuación de reglas y compromisos
técnicos posibilitando la ayuda mutua y la
inclusión.
La comprensión de los elementos constitutivos
de las diferentes prácticas deportivas.
La participación en el juego asumiendo roles y
funciones específicas.
La intervención en acciones colectivas
acordadas para la resolución de situaciones de
juego.
La identificación de valores, intereses, prejuicios
y estereotipos que subyacen a los modelos de
prácticas atléticas, gimnásticas y deportivas en
la escuela y en su entorno sociocultural.
La participación en prácticas deportivas
competitivas.
· La apropiación y valoración de prácticas
corporales grupales expresivas de la
cultura popular urbana y/o rural.
· La producción de secuencias
coreográficas, individuales y grupales,
con diferentes soportes.
· La práctica y valoración de juegos
tradicionales, autóctonos y de otras
culturas.
valorando a sus pares, sin discriminación por
género, experiencia motriz, capacidades
diferentes, origen socio-económico, cultura, entre
otros.
La programación comprensiva de la preparación
física general y específica de las prácticas
deportivas.
La adecuación de reglas y compromisos técnicos
posibilitando la ayuda mutua y la inclusión.
La comprensión de los elementos constitutivos de
las diferentes prácticas deportivas.
La participación en el juego seleccionando y
acordando roles y funciones específicas.
La intervención en acciones colectivas acordadas
para la resolución de situaciones de juego en
ataque o defensa.
La construcción de argumentos críticos sobre los
modelos de prácticas atléticas, gimnásticas y
deportivas en diversos ámbitos –escuela, barrio,
club, alto rendimiento- y en los medios de
comunicación.
La participación en prácticas deportivas
competitivas.
· La apropiación, valoración y recreación de
prácticas corporales grupales expresivas
de la cultura popular urbana y/o rural.
· La producción de secuencias
coreográficas, individuales y grupales -a
partir de acciones, ideas, emociones,
imágenes, guiones, elementos, soportes
musicales, soportes tecnológicos, entre
otros- favoreciendo la libre expresión y sin
ningún tipo de discriminación entre
varones y mujeres.
· La participación en juegos tradicionales,
autóctonos y de otras culturas.
Conocimiento y recreación de algunas
variantes.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
137
· La experiencia de conocer objetos e
instalaciones propios de las prácticas
atléticas, gimnásticas, expresivas y
deportivas, entre otras, a partir del
acercamiento a algún ámbito no escolar.
· La experiencia de integrarse con pares
en diversas prácticas corporales y
motrices en encuentros con finalidad
recreativa, participando de su
organización y desarrollo con igualdad de
oportunidades para varones y mujeres.
· La experiencia de conocer objetos,
instalaciones y reglamentaciones como así
también aspectos sociales, culturales y de
género propios de las prácticas atléticas,
gimnásticas, expresivas y deportivas,
entre otras, a partir del acercamiento a
algún ámbito no escolar.
La experiencia de integrarse con pares y otros
integrantes de la comunidad en diversas prácticas
corporales y motrices en encuentros con finalidad
recreativa, participando de su organización y
desarrollo.
EJE 3: LAS PRÁCTICAS CORPORALES MOTRICES, LÚDICAS Y DEPORTIVAS EN AMBIENTES
NATURALES Y EN OTROS.
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
· La participación en la organización y
puesta en práctica de proyectos en un
ambiente natural u otros que implique:
El acuerdo y el respeto de normas de
interacción, higiene y seguridad, adecuadas a
cada contexto.
La exploración, experimentación sensible y
descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de
conciencia crítica de su problemática.
La creación y la experimentación de actividades
ludomotrices diferentes a las realizadas en el
cotidiano escolar, en una relación placentera y
equilibrada con el ambiente
La participación equitativa de varones y mujeres
· La participación en el diseño, la
organización y puesta en práctica de
proyectos en un ambiente natural o
poco habitual que implique:
La responsabilidad para sostener
colectivamente el respeto de normas acordadas
para la interacción, higiene y seguridad,
adecuadas a cada contexto.
La exploración, experimentación sensible y
descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de
conciencia crítica de su problemática,
asumiendo actitudes de cuidado y reparación.
La creación y la experimentación de actividades
ludomotrices diferentes a las realizadas en el
cotidiano escolar, en una relación placentera y
equilibrada con el ambiente
La participación equitativa de varones y mujeres
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
138
en todas las tareas
La realización de desplazamientos grupales
teniendo en cuenta distintos instrumentos de
orientación, adecuándose a las características
del terreno, a la diversidad del grupo y al
objetivo de la tarea.
La contemplación, interpretación y valoración
del paisaje para su disfrute.
La utilización eficaz de los elementos, equipos y
procedimientos adecuados para desenvolverse
en ambientes naturales o poco habituales.
La puesta en marcha de valores sociales en
relación a la naturaleza
en todas las tareas
La planificación y realización de
desplazamientos grupales combinados con
otras habilidades, empleando diferentes medios
y técnicas de orientación y adecuándose a las
características del terreno, a la diversidad del
grupo y al objetivo de la tarea.
La contemplación, interpretación y valoración
del paisaje para su disfrute.
La previsión y utilización eficaz de los
elementos, equipos y procedimientos
adecuados para desenvolverse en ambientes
naturales u otros.
La concientización y discusión de los valores
sociales que se dan en la convivencia con la
naturaleza.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
139
Unidad Curricular: LENGUA ADICIONAL
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Orientada,
Modalidad Técnico-profesional y Modalidad Artística
Carga horaria semanal: 3 hs. cátedra (cada año)
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
Tanto la complejidad como la riqueza del ser humano se manifiestan de distintas maneras y en
distintos ámbitos. Cada ser es único, así como también lo son su ambiente y su cultura, de los cuales
se nutre y a los cuales modifica y transforma. De los muchos y diversos instrumentos con los que
cuenta el ser humano para ello ninguno resulta más eficaz que la lengua. El aprendizaje y el uso de
la lengua son derechos inalienables de todo ser. Por ello, cada estructura social es responsable no
sólo de enseñar la lengua a las nuevas generaciones, sino también de educarlas en su uso.
A través de la lengua los seres crecen, se desarrollan, afirman su propia identidad, conocen otras
identidades y participan activamente de los procesos de construcción y transformación cultural. La
lengua capacita a los hombres para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros, intra- e
interculturalmente. El aprendizaje de la lengua materna capacita a los seres intraculturalmente. De
igual forma, el aprendizaje de una o varias lenguas adicionales los capacita interculturalmente.
Estamos transitando la era de la globalización, las fronteras se han abierto, los contactos entre
diversas culturas son cada vez más fluidos; pero aún así no podemos hablar de una “lengua franca”
así como tampoco podemos hablar de una “cultura franca.” Las identidades se han preservado y las
distintas culturas se relacionan entre sí en una lengua determinada. Al igual que el latín en los
tiempos antiguos, la lengua inglesa ha adquirido el status de “lengua de interrelación cultural.”
La lengua adicional en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria
La Ley Nacional de Educación establece, en su artículo 29, la obligatoriedad de la educación
secundaria. Dicha obligatoriedad ha de verse como un derecho, no como una imposición. Los
jóvenes argentinos en general y los de nuestra jurisdicción en particular han de ser educados en una
lengua adicional desde una nueva perspectiva. Ésta será el fruto de una revisión curricular
minuciosa, de un nuevo enfoque en la enseñanza y del uso de nuevas estrategias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo, la enseñanza de inglés como lengua extranjera propone una ruptura definitiva con los
modelos setentistas basados en la gramática y la sistematización de unidades lingüísticas aisladas,
dictados por los enfoques conductistas y mecanicistas. La lengua es una unidad compleja en la que
interactúan la gramática, el léxico y las funciones en las cuatro macrohabilidades (escucha, habla,
lectura y escritura) y en la que subyacen rasgos culturales determinantes de la comunicación.
Se propone abordar la enseñanza desde los tres paradigmas dominantes en la enseñanza de una
lengua extranjera: el paradigma 3P (presentación, práctica y producción), el de integración de las
macrohabilidades y el de desarrollo de la competencia intercultural.
Las prácticas áulicas propuestas, de un tenor altamente constructivista, se basarán en el enfoque
comunicativo de resolución de tareas y de problematización (Task-Based Learning) con el fin de que
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
140
los alumnos sean partícipes activos en su propio aprendizaje, generando sus propios recursos, lo
cual redundará en su autonomía. La autonomía en el proceso de aprendizaje generará, a su vez,
estrategias para trabajar sobre contenidos más específicos en el ciclo orientado, recomendándose
para éste el enfoque de la enseñanza basada en contenidos (Content-Based Instruction).
Como complemento indispensable se propone la atención a las inteligencias múltiples a efectos de
que cada alumno encuentre en el aula su propio espacio y que construya el saber en su propio
tiempo. Todo esto en atención a la mirada contemporánea sobre la enseñanza de una lengua
adicional en todas sus dimensiones; la cual se centra en un enfoque plurimetodológico. De hecho, si
la mirada de la enseñanza y las prácticas áulicas resultantes se centran en el alumno, no habrá un
único método que pueda aplicarse a todos los alumnos, sino que el enfoque deberá ser lo
suficientemente flexible como para que le sirva a cada alumno en particular en cada contexto. En
concreto, se sugiere la adopción de una posición ecléctica.
Pautas metodológicas
La educación en los tiempos contemporáneos aboga por la adopción de un enfoque ecléctico, en el
cual si bien se recomienda un enfoque como eje-guía de la metodología áulica, no se lo exige como
único. Por el contrario, la praxis docente cotidiana se encuentra con problemas cuya solución implica
tomar decisiones fundamentadas en la amplia gama de enfoques y métodos de enseñanza
existentes. Dentro de este marco, es posible entender el eclecticismo como “una alternativa viable
para satisfacer los múltiples requerimientos de individuos inmersos en una creciente complejidad
social”
Se recomienda la atención a la construcción de significados por parte de los alumnos en un contexto
áulico que facilite y promueva tal construcción. La construcción de significados será considerada
como un proceso en movimiento que permita resignificar lo aprendido y convertirlo en base para
acceder a nuevos conocimientos, construyendo así andamiajes que permitan acceder a nuevas
experiencias y a conocimientos cada vez más complejos. Los andamiajes a construir permitirán a los
alumnos ser concientes de sus conocimientos y ser capaces de relacionar lo que han aprendido y lo
que están aprendiendo, sin perder la visión de lo que aún resta aprender.
En todo proceso de aprendizaje de una lengua adicional se presentan distintos estadios de
interlengua claramente visibles en las capacidades de producción de los alumnos. La interlengua
determina qué es lo que los alumnos son capaces de hacer en un determinado momento y qué es lo
que aún no pueden hacer. Otro aspecto determinado por la interlengua es la existencia de errores
lingüísticos y discursivos. El error no ha de ser considerado como una instancia a corregir solamente,
sino también como una instancia desde la cual construir. El error es indicativo del estadio de
interlengua de los alumnos y un marcador concreto de la diversidad de estilos y tiempos de
aprendizaje. El error se convierte así en un instrumento más que determina la o las metodologías de
enseñanza a adoptar.
Un último, pero no menos importante, aspecto a tener en cuenta en la adopción de metodologías de
trabajo es el concepto de internalización. Una lengua extranjera no se aprende por el simple hecho
de estar expuesto a ella. La presentación, explicación y práctica de un contenido específico pueden
garantizar la comprensión, pero no el uso espontáneo. Todo aprendizaje requiere tiempo y los
tiempos son diversos. No sería exagerado afirmar que en un aula determinada habrá tantos tiempos
de aprendizaje como alumnos aprendiendo. En atención al respeto a la diversidad, la internalización
ha de ser tenida en cuenta y ubicada en la construcción del andamiaje. De acuerdo con el principio
didáctico de fijación y retención del conocimiento, la enseñanza debe estar dirigida al logro de una
asimilación sólida y duradera, de manera que el estudiante pueda recordar y usar el conocimiento en
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
141
cualquier momento y en cualquier situación, tanto dentro de la clase como fuera de ésta. Es decir, sin
una correcta fijación del conocimiento es imposible que el estudiante logre los hábitos y las
habilidades que su trabajo y/o estudio futuros demandan de él.
La adopción de distintas metodologías áulicas no es una decisión simple ya que tiene como piedra
fundamental un sólido conocimiento de los alumnos, sus contextos y sus estilos y tiempos de
aprendizaje. Por ello se aboga por la introducción de instancias áulicas que:
- presenten distintos tipos de interacción del docente con sus alumnos y de los alumnos entre sí,
- faciliten la reflexión por parte de docentes y alumnos de lo que acontece en el aula y del proceso de
enseñanza-aprendizaje en general,
- propicien la autorreflexión sobre formas de aprender de cada uno en particular, y
- contemplen la inclusión de la evaluación continua.
Prácticas áulicas
El aula no está imbuida de la uniformidad que se le atribuyó en décadas pasadas. La nueva visión
que tenemos del aula es la de una micro-sociedad con su propia identidad, que es a su vez la
integración de las distintas particularidades de sus miembros. Es así como la práctica áulica se nos
presenta como compleja por naturaleza ya que implica la toma de decisiones del accionar en un
contexto que también es complejo: el aula. Por esto, la práctica áulica no es sistematizable ya que no
resiste ninguna taxonomía posible.
Sin embargo ciertos parámetros pueden ser considerados teniendo en cuenta el hecho de que esta
propuesta de diseño curricular ha optado por un enfoque ecléctico, recomienda la adopción del
método de resolución de tareas, busca educar en una lengua extranjera en atención a la diversidad y
con la participación activa de los alumnos.
Las acciones que se sugieren a continuación tienden a la coherencia con lo expuesto en el párrafo
anterior y tienen como meta propiciar medios para que los alumnos construyan el conocimiento a
través de la práctica facilitadora del docente.
- Contextualización de los contenidos a enseñar en la presentación, la práctica y la producción.
- Planteo y resolución de problemas como organizadores de la enseñanza.
- Uso de dinámicas de grupo variadas.
- Generación de oportunidades que relacionen a la lengua extranjera con otras áreas
(colaboratorios) y con situaciones concretas de uso en el mundo real.
- Integración de materiales audiovisuales y de las NTIC en concordancia con los contenidos y
la metodología de trabajo.
- Diseño en forma conjunta, docente y alumnos, de materiales propios del área (ruedas de
convivencia) y de materiales relacionados con otras áreas (colaboratorio).
- Inclusión del juego como instancia de enseñanza, de práctica o de producción.
- Inclusión y desarrollo de estrategias:
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
142
- de lectura comprensiva y de redacción de textos de diferentes géneros
- de razonamiento inductivo y deductivo en las secuencias de enseñanza léxico-gramatical y de
uso de la lengua extranjera,
- para recuperar los conocimientos previos ante un nuevo contenido a aprender,
- metacognitivas a efectos de que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje,
- que permitan que el alumno sea un estudiante autónomo.
Durante el ciclo básico de la educación secundaria se espera que los alumnos sean capaces de:
- Valorar su lengua materna como instrumento primario de comunicación y fundamento en el
aprendizaje de la lengua extranjera.
- Adquirir confianza en sus capacidades para aprender la lengua extranjera.
- Apreciar el valor instrumental del aprendizaje de una lengua extranjera.
- Aceptar la diversidad lingüística.
- Valorar la propia identidad cultural en contraste con otras.
- Desarrollar estrategias para plantear y resolver problemas comunicativos.
- Valorar del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo.
- Apreciar el significado e importancia de los símbolos y signos como elementos de
comunicación universalmente aceptados.
- Participar en forma activa, respetuosa y comprometida en la construcción de su propio
aprendizaje.
- Afianzar la autoestima y la identidad propia dentro del grupo.
Al finalizar el ciclo básico de la educación secundaria y a efectos de ingresar al ciclo orientado, se
espera que los alumnos sean capaces de:
Presentarse e identificarse a sí mismo y hacer lo propio con otras personas.
Brindar datos personales: nombre, edad, ocupación, procedencia, dirección, intereses,
habilidades y rasgos físicos.
Solicitar a otras personas que se identifiquen y brinden datos personales.
Formular preguntas y brindar información sobre el lugar relativo que ocupan: dependencias,
objetos y personas.
Preguntar y decir la hora y asociar ciertos acontecimientos con horarios determinados.
Expresar opinión y preferencias, agrado y desagrado.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
143
Con respecto a las macrohabilidades, se espera que los alumnos sean capaces de:
Comprender textos escritos de géneros descriptivos, explicativos y epistolares a través de los
procesos de prelectura, lectura, poslectura y monitoreo.
Comprender textos orales de géneros narrativos y dialogales a través de los procesos de
reconocimiento, interpretación y monitoreo.
Producir textos escritos de géneros descriptivos, explicativos y epistolares a través de los
procesos de planificación, textualización, revisión y monitoreo.
Producir textos orales de géneros narrativos y dialogales a través de los procesos de
planificación, selección, textualización y monitoreo.
Con respecto a la construcción de la autonomía, se espera que los alumnos sean capaces de:
Consultar en forma óptima diccionarios bilingües impresos, digitales y/u online.
Acceder a sitios de Internet que les faciliten práctica autónoma de los aspectos de la lengua
que cada alumno considere conveniente.
En razón de que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios no han sido aún ofrecidos para
consideración de las jurisdicciones en esta asignatura, no es posible avanzar en mayores
precisiones.
La selección y organización de contenidos considerados prioritarios en inglés como Lengua
Extranjera históricamente han estado ligadas a la elección de un libro de texto determinado. Es por
eso que, si se observan las planificaciones anuales, podemos encontrar una gran variedad de
contenidos y de secuenciación de los mismos. Es válido respetar esa autonomía, docente y/o
institucional, en la decisión de la adopción de un determinado libro de texto, pero es también
necesario establecer en este diseño curricular cuáles son los contenidos mínimos para primer y
segundo año y dejar a consideración del docente la secuenciación y ampliación o profundización de
los mismos haciendo hincapié en su capacidad para intervenir en el desarrollo de esos contenidos lo
más creativamente posible y adaptándolos al grupo de alumnos. Cabe aclarar que al momento de
redactar este borrador no se han diseñado los NAP correspondientes a inglés como Lengua
Extranjera.
Un aspecto sumamente importante que no se puede obviar en este momento es la heterogeneidad
que presentan los ingresantes a primer año de la educación secundaria. Sin enfatizar las ya
conocidas situaciones personales de aquellos alumnos que asisten a academias particulares de
inglés, lo que más preocupa al momento de decidir el recorte de contenidos para primer año es la
base que traen de la educación primaria. Como es de público conocimiento, no todas las escuelas
primarias cuentan con esta asignatura en séptimo grado. Por otra parte, hay escuelas primarias que
incluyen la enseñanza de inglés ya sea curricular o extra-curricularmente. Teniendo en cuenta este
contexto, se proponen contenidos para primer año sobre la base de los conocimientos previos
adquiridos en séptimo año, de lo contrario se deberán arbitrar los medios para organizar estrategias
de nivelación correspondientes.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Como se expresó en las consideraciones generales, la lengua es un sistema complejo constituido por
subsistemas como la gramática, el vocabulario, la pronunciación y las funciones en las cuatro macro
habilidades. Todo esto determinará la estructura de la organización de los contenidos cualquiera sea
su formato.
La carga lexical para cada año es la parte más flexible del currículo ya que se puede adaptar
subjetivamente a las estructuras gramaticales que se quieran desarrollar, y a su vez para expresar
una función del lenguaje se pueden utilizar diferentes estructuras gramaticales que van a ir
incrementando en complejidad. De todas formas, el énfasis estará centrado en el desarrollo de las
macro-habilidades de comprensión lectora y auditiva, oralidad y redacción. Como puede apreciarse,
el tratar de delinear contenidos es una tarea delicada.
En base a todo lo considerado hasta aquí, queda claro que la selección de contenidos que se
propone es sólo una indicación estandarizada de lo que puede ser tenido en cuenta en las
planificaciones anuales de la asignatura.
Se propone la inclusión de los siguientes contenidos nodales:
Fórmulas sociales en intercambios cotidianos: saludos, fórmulas de tratamiento.
Fórmulas áulicas de uso de la lengua: uso de vocativos, negociación de significados, pedido
de clarificación.
Inflexiones de pronombres personales, demostrativos, adjetivos posesivos.
Nociones de tiempo y espacio: uso de adverbios.
Tiempo presente simple del verbo “to be” en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo.
Tiempo presente simple de verbos que denoten rutina en sus modos afirmativos,
interrogativos y negativos.
Tiempo presente simple del verbo “have got”en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo.
Verbo auxiliar “can” en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo para expresar permiso y
habilidad.
Tiempo pasado simple del verbo “to be” en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo.
Modo imperativo afirmativo y negativo para dar y recibir instrucciones.
Transversalmente se trabajarán los siguientes contenidos:
Comprensión y formulación de preguntas abiertas y cerradas.
Comprensión y uso de marcadores cohesivos, secuenciadores y referentes.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
145
Reconocimiento y uso de las convenciones que rigen los diferentes textos, así como también
las convenciones de ortografía y puntuación.
Exposición y práctica sistemática de los patrones de la pronunciación, el ritmo y el acento de
la lengua extranjera.
Evaluación
La tradicional evaluación sumativa constituye una acumulación de datos que es siempre necesaria,
aunque constituye un evento aislado de índole altamente sistemática. Si consideramos que “la
evaluación es una construcción compleja y continua de valoración de situaciones pedagógicas, sus
resultados, contextos y condiciones en que éstas se producen” vemos entonces que la evaluación
sumativa es importante, pero no suficiente. Este diseño curricular propone la incorporación de
evaluaciones diagnósticas y continuas en momentos que el docente determine y que apunten
proporcionar un conocimiento más profundo de los alumnos y no solamente un porcentaje final ya
que el fin último de estas instancias evaluativos es el de convertirse en una herramienta para el
mejoramiento de las prácticas áulicas. Con estas evaluaciones el docente “aprende”, toma
decisiones y genera sus propias metodologías de trabajo. Para que esto se haga efectivo es
indispensable cambiar la visión tradicional de la evaluación en diversos aspectos, teniendo en cuenta
que la evaluación:
1- no necesariamente sigue a la enseñanza. Los tiempos de los alumnos para internalizar
contenidos deben respetarse.
2- debe mostrar y resaltar los logros, lo que los alumnos “pueden hacer”, y no solo sus falencias.
3- debe incluir habilidades, y no solo contenidos
4- debe socializarse entre el docente y los alumnos
5- debe ser vista como una instancia dentro y no al final del proceso de construcción del
aprendizaje.
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ESPACIOS PROPIOS DE LA MODALIDAD TÉCNICO-PROFESIONAL
Unidad Curricular: DIBUJO TÉCNICO
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Modalidad
Técnico Profesional
Campo de Formación: Formación Técnica Específica
Carga horaria semanal: 4 hs. Cátedra (cada año)
Articulación con: Prácticas de Taller y Educación Tecnológica
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
La comunicación entre las personas es uno de los procesos de socialización más importantes
para el desarrollo de la humanidad. No sólo la lengua oral y escrita siempre ha sido de una gran
utilidad, sino también la comunicación por medio de pinturas, dibujos y escrituras. Las primeras
pruebas que dan testimonio de lo antedicho son las pinturas rupestres del Paleolítico, algunas de las
cuales muestran el duelo por la muerte, tensión de las cacerías y la preocupación por la fecundidad.
La comunicación humana, a través de la historia, va tomando distintas formas de
representación, desde la expresión de los sentimientos hasta la expresión de las ideas formales que
enuncian construcciones simbólicas de la realidad y su réplica.
Podemos decir que, formalmente, este tipo de comunicación y preservación de la historia
gráfica de las idealizaciones, comienzan a partir del siglo XV. Desde esta época se ha transitado en
la construcción del dibujo técnico y su normalización. Esta normalización se establece, actualmente,
con la finalidad de estandarizar la interpretación y racionalización en la expresión gráfica de las ideas
y objetos.
La simbología utilizada en los dibujos técnicos ya es en gran medida tomada por las normas
internacionales y representa un auténtico, único y exclusivo lenguaje universal mediante el cual
personas involucradas en los procesos de diseño, producción y comercialización pueden entenderse
sin tener una misma lengua de origen.
El dibujo técnico es hoy un documento clave dentro de los sistemas de producción y es el
medio principal de comunicación entre los distintos estamentos de la cadena productiva y comercial.
Contiene información importante acerca de un producto tecnológico, que se vuelca en cada instancia
del proceso por el que atraviesa y que sin la ayuda de una elaboración funcional y económicamente
normada, el mismo no sería posible. Es el portador de información, es el acuerdo mutuo que media
entre los diferentes departamentos de una obra, como la construcción, la planificación de la
producción, o la fabricación y montaje.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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La creciente complejidad laboral, la necesidad de cooperación de varios departamentos en una
empresa, la generalización técnico-conceptual, con el resultado de la rápida evolución de las normas,
la externalización de las calidades y, los tiempos cortos de desarrollo junto a la urgente necesidad de
reducir los costos, requieren un buen conocimiento de todas las normas del dibujo técnico, que
determinan la calidad y la funcionalidad de una pieza de trabajo.
Por la creciente vinculación de la producción propia con procesos externos, la representación
gráfica normalizada resulta, también, una condición esencial para simbolizar a las partes del producto
o su totalidad bajo la certeza de una seguridad jurídica y técnica suficiente como así la prevención de
conflictos entre las partes (proveedores y clientes, industriales y usuarios, etc.).
La correcta interpretación de los dibujos y símbolos que se utilizan y la detección de
deficiencias y ambigüedades, ayuda a reducir excesivos costes de fabricación y pruebas, o
desajustes funcionales de las piezas, evitando situaciones de litigio y pérdidas económicas. La
actualización y conocimiento de los cambios esenciales en las normas, sus suplementos, el uso
seguro de la normativa como la correcta interpretación de dibujos y símbolos es de fundamental
importancia para los nuevos técnicos.
En la actualidad, la diversificación de las aplicaciones en áreas específicas de la producción y
variedad de representaciones, hace necesaria la especialización de las normas para el trabajo
particular como son la construcción, la electrónica, la electricidad, la mecánica, etc.
Hay una multiplicidad ya tradicional de soportes y herramientas establecidas para crear dibujos
técnicos como son el tablero de dibujo, regla T, escuadras, plumas, tintas, plantillas, reglas de
curvas, etc.. Con el devenir de la tecnología, estas herramientas de dibujo se van cambiando por
métodos informatizados que agilizan y otorgan exactitud a la realización de las representaciones y la
creación en dibujo técnico es ahora asistida por el ordenador (CAD) con posibilidad 3D.
FINALIDAD
Transmitir, interpretar o generar información gráfica, objetiva, específica y unívoca de
características técnicas, encauzada a la interpretación y/o fabricación de un objeto o mecanismo
tecnológico.
OBJETIVOS
· Seleccionar y aplicar los elementos de dibujo para trazar ejercicios geométricos
básicos.
· Realizar dibujos a escala.
· Reconocer y utilizar adecuadamente distintos tipos y sistemas de acotación
normalizada.
· Aplicar distintos tipos de perspectivas normalizadas.
· Investigar, conocer y aplicar las Normas I.R.A.M.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Dibujar vistas, cortes y secciones de objetos en general.
· Adquirir destreza en la croquización
· Leer e interpretar correctamente planos de conjuntos y distinguir las funciones de cada
elemento.
· Representar indicaciones sobre estados superficiales, tolerancias dimensionales y/o
geométricas.
· Usar e interpretar catálogos comerciales.
· Operar un programa CAD
· Asumir la elaboración del trabajo con prolijidad, orden y cuidado de los materiales
disponibles y producidos.
· Respetar y valorar la producción propia y ajena.
· Leer, interpretar y representar objetos proyectados en dos dimensiones
· Expresar las ideas con claridad y pertinencia en forma unívoca e inequívoca en la
planimetría.
· Desarrollar una actitud lógica frente a los problemas de representación gráfica
· Internalizar el dibujo técnico como medio de transmisión de las ideas científicotécnicas.
· Desarrollar la creatividad
FORMATO Y METODOLOGÍA
La metodología a seguir se fundamentará en la idea principal de que el Dibujo Técnico debe
capacitar para el conocimiento del lenguaje gráfico empleado por las distintas especialidades, tanto
en sus aspectos de lectura e interpretación como en el de expresión de ideas tecnológicas o
científicas.
Teniendo en cuenta que el Dibujo Técnico debe ser eminentemente práctico, a la explicación
teórica de la asignatura seguirá la realización de ejercicios, problemas y actividades que pongan al
alumno en situación de aplicación de los conocimientos adquiridos.
La necesidad de comunicación inequívoca en la tecnología plantea el desarrollo de herramientas
específicas para que el alumno desarrolle capacidades de comunicación (interpretando, expresando
y diseñando) que le permitan reconocer los objetos del mundo real y los imaginados
mediante proyecciones en el plano, básicamente con el procedimiento ortogonal, que configura las
bases del Dibujo Técnico, para lo cual también debe adquirir las destrezas elementales
y poder representar, en forma virtual o en el papel dichas proyecciones mediante las
herramientas y los instrumentos específicos tradicionales o digitales (CAD).
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ACTIVIDADES FORMATIVAS
Primer Año:
Contenidos mínimos previstos
Unidad 1: Reconocimiento y utilización de los elementos e instrumentos utilizados en Dibujo
Técnico.
· El Tablero de Dibujo Técnico como espacio de representación
· Hoja, formatos
· Reglas, escuadras, triple decímetro, compases, transportadores, etc.
· Lápices, características
Unidad 2: Investigación, conocimiento y aplicación de las Normas I.R.A.M.
· Normas I.R.A.M. para Dibujo Técnico: generalidades.
· Caligrafía normalizada. Letras y números: dimensiones, relación, distribución
(*).
· Líneas normalizadas: tipos y grupos, representación, espesores, indicaciones
(*).
· Láminas: formatos, márgenes, rótulos, plegado.
(*) No la práctica intensiva, sino la estandarización comunicativa
Unidad 3: Ejercicios Geométricos
· Operaciones y divisiones de segmentos
· Divisiones de ángulos y circunferencias
· Construcción de figuras geométricas, polígonos y cuadriláteros
· Enlaces
· Tangentes
· Construcción de óvalos y ovoides
Unidad 4: Escalas
· Generalidades. Definiciones. Tipos.
· Escalas para construcciones civiles y/o mecánicas.
· Escalas gráficas, topográficas y cartográficas.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Unidad 5: Acotaciones
· Definiciones: cota, línea de cota, línea auxiliar de cota, flechas de extremo de
línea de cota.
· Acotación: en cadena, en paralelo, combinada y progresiva.
· Acotación de: ángulos, radios, diámetros, esferas, conicidad, perfilería,
chaveteros, roscas, etc.
· Acotaciones de diferentes piezas.
Unidad 6: Croquizado
· Croquizado
· Esquematización ligera
· Normas
Segundo Año:
Contenidos mínimos propuestos
Unidad 1: Revisión de contenidos
· Normas IRAM utilizadas para el Dibujo Técnico (caligrafía, líneas, letras,
números, láminas, etc.)
· Escalas
· Acotaciones
· Reducción y ampliación de vistas
· Dimensionado de representaciones
Unidad 2: Perspectivas
· Proyecciones oblicuas, axonométricas y cónicas. Definiciones y condiciones
generales. Elección, uso y aplicaciones.
· Perspectivas: caballera, isométrica, otras.
· Trazado y acotación.
Unidad 3: Vistas, cortes, y secciones
· Definiciones. Cubo de proyecciones.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Vistas. Vista principal. Vistas relacionadas. Vistas auxiliares.
· Métodos de representación: sistema ISO.
· Sección: longitudinal y transversal (separada o interpolada).
· Corte: longitudinal y transversal. Indicación de plano de corte. Disposición de
los cortes. Identificación.
Unidad 4: Representaciones
· Representación de distintos tipos de roscas
· Símbolos de acabado de superficies
· Dibujo de conjunto y despiece.
Unidad 5: Croquizado
· Tipos de croquizados (conjunto y despiece)
· Croquizado de campo (método)
Unidad 6: Introducción al Dibujo Asistido por Computadora - CAD
· Interfaces de usuario y periféricos básicos.
· Unidades de almacenamiento y archivo
· Introducción al uso de herramientas de diseño y dibujo
· Dibujos de rectas, radios, círculos, polígonos, elipse, etc.
· Capas, líneas, tipos, colores
· Borrado total y parcial
· Dibujo de una entidad paralela a otra
· Escritura de textos
· Obtener información sobre entidades dibujadas
· Recortar, extender, empalmar
· Simetría, mover, copiar, girar
· Navegación básica y manipulación de datos (archivos)
· Operaciones básicas de búsqueda y almacenamiento local
· Elección de los elementos de trabajo en función de la aplicación particular
· Aplicación de los elementos a la función correspondiente
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Unidad Curricular: PRÁCTICAS DE TALLER
Ubicación en el Diseño Curricular: Primer y Segundo Año Educación Secundaria Modalidad
Técnico Profesional
Campo de Formación: Formación Técnico Específica
Carga horaria semanal: 10 hs. Cátedra
Articulación con: Dibujo Técnico y Educación Tecnológica
Régimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
La LEY DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL Nº 26.058 enuncia en su “ARTICULO 4º:
“La Educación Técnico Profesional promueve en las personas el aprendizaje de capacidades,
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeños
profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan
conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la práctica y la aplicación sistematizada
de la teoría.”
Esta característica, pone de manifiesto la necesidad de desarrollar estas cualidades en las
personas a través de las Prácticas de Taller especializados. Según el estadio de desarrollo del
alumno, estas deberán ser de distinta complejidad, las que se incrementarán gradualmente conforme
avance la escolaridad.
Nos encontramos en la tarea de diseñar desde los primeros momentos, estos espacios,
asegurándole al alumno su tránsito por ellos en forma metodológica, abarcativa, gradual y con tintes
vocacionales.
La implementación de espacios de Prácticas de Taller se hacen evidentemente necesarios
para la prosecución del desarrollo del pensamiento lógico-formal de nuestros alumnos,
especialmente considerando su edad y estadio evolutivo en vista a afrontar el Ciclo Superior de la
Educación Técnico Profesional.
Sobre este marco, se desarrollan las competencias generales requeridas:
Artesanales: de fabricación individual de artefactos de modo casero o en pequeños
talleres.
Industriales: capacitación para el trabajo fabril.
Diseño de soluciones: para resolver problemas prácticos.
Aplicación de ciencias: para la resolución de problemas prácticos.
Para el desarrollo de estas competencias se proponen las siguientes áreas:
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Conocimiento básico de Dibujo técnico.
Conocimiento básico de Estructuras.
Conocimiento básico de Materiales (madera, metal, plástico, materiales de construcción)
Conocimiento básico de Mecánica.
Conocimiento básico de Electricidad.
Conocimiento básico de Electrónica.
Conocimiento básico de Informática.
Conocimiento básico de Neumática e Hidráulica.
Conocimiento básico de Robótica y Automática.
Conocimiento básico de Química
Conocimiento básico de Administración y Gestión
Conocimiento básico de Áreas diferenciadas regionales
Otra de las características sobresalientes a tener en cuenta, se enuncia en la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206, en su Artículo 31, es que “La Educación Secundaria se divide en dos (2) ciclos:
un (1) Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones…”
Se deduce de lo antes dicho que se hace necesaria una propuesta común a toda la modalidad.
Fundamentándonos en estas premisas, se diseñarán entornos formativos para el desarrollo de
las prácticas en 1º y 2º año que atiendan estas necesidades y condicionamientos de los sector/es de
actividad socio productivo contemplado en los distintos perfiles profesionales.
OBJETIVOS
Esta propuesta para el Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Técnica Profesional plantea
entre sus principales objetivos:
• Desarrollar capacidades que les sean significativas tanto para futuros desempeños en el
mundo del trabajo como en la formación en niveles superiores.
• Identificar, analizar e intervenir en problemáticas socio-comunitarias concretas,
interpretándolas en sus contextos de referencia e integrando los aprendizajes realizados en
las distintas áreas del Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Técnica Profesional
• Contextualizar el reconocimiento y análisis de procesos, productos y usos tecnológicos en
distintas áreas del mundo laboral.
• Incorporar la dimensión y determinar la incidencia de los deberes y derechos ciudadanos en
las situaciones de trabajo y en la relación Escuela-Empresa y Escuela-Sociedad
METODOLOGÍA
La vinculación con el mundo del trabajo, como eje de un proyecto curricular, permite resignificar
estas cuestiones, aproximarse a problemas contemporáneos de este ámbito, superando una
concepción del trabajo que lo entiende como el desempeño de una formación específica en una
ocupación determinada. Por otra parte, no limita la concepción del trabajo al empleo, a fin de no
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
154
excluir de esta caracterización a las actividades que se realizan para sostener otras instituciones
sociales, como la familia o las organizaciones comunitarias.
Esta temática debe instalar la reflexión y el debate de los problemas que caracterizan
actualmente al mundo del trabajo contemplándolos desde una perspectiva histórica, que permita
abordarlos como situaciones sociales complejas.
Dado que la transformación de las formas de producción y de organización del trabajo
modifican las formas de vida y la experiencia personal, se hace necesario revisar cuestiones
vinculadas al currículo, la gestión escolar y el trabajo de los docentes, las formas de relación
docente-alumno y los contextos de aprendizaje, reconsiderando las nociones de trabajo y de
aprendizaje que se ponen en juego en las propuestas formativas.
La inclusión de estos espacios en el Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Técnica
Profesional permitirá, entre otras cosas, incorporar el trabajo como elemento pedagógico con miras a
promover el desarrollo de capacidades complejas a la vez que contribuir sustancialmente al logro de
las expectativas en relación con los objetivos formativos planteados para el Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria.
Ello posibilitará a los alumnos, entre otras cosas:
• Conocer los aspectos contextuales que intervienen en la conformación de las relaciones
sociales y económico - productivas que definen el mundo del trabajo;
• Conocer y analizar los procesos de distinta índole que intervienen en el desarrollo de
propuestas de trabajo específicas y las características que asumen en el contexto local,
regional y nacional;
• Desarrollar actitudes de recuperación y respeto de la cultura local;
• Valorar la actividad grupal y el trabajo en equipo en la realización de proyectos;
• Contar con una mayor información que permita entender la situación de sus familias y de su
entorno frente al mundo del trabajo;
• Disponer de elementos que orienten sus futuras decisiones vocacionales de continuación de
estudios en niveles superiores y/o iniciación en formaciones profesionales y/o técnicoprofesionales;
• Desarrollar capacidades que les permitan afrontar con mayor solvencia el desempeño ulterior
en el mundo del trabajo y/o los niveles posteriores de formación.
DIMENSIONES DE LA PROPUESTA FORMATIVA
a) Campos ocupacionales
Comprende el estudio e intervención en los procesos involucrados en situaciones concretas
relacionadas con la producción de bienes y prestación de servicios. En este contexto, se abordan las
técnicas y procesos de producción y trabajo relacionados con distintos campos ocupacionales.
En esta dimensión cobra relevancia la identificación de los aportes de los diversos campos
ocupacionales, sus contextos organizacionales y sociales y sus entrecruzamientos en situaciones
concretas.
Cabe recordar aquí que el objetivo de la formación en vinculación con el mundo del trabajo, no
tiene que ver con la preparación exclusiva para un área ocupacional. Por consiguiente, deberán
proponerse proyectos que pertenezcan a diferentes campos ocupacionales, trabajando cada uno de
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
155
ellos desde su especificidad. De este modo, los estudiantes, además de la vinculación con el mundo
del trabajo en general, podrán conocer varias posibles situaciones, lo cual resultará un aporte en
términos de orientación educativa.
b) La formación integral de los alumnos:
Para asegurar una formación integral, los espacios deben desarrollarse sobre la base de
criterios que permitan establecer tanto su entidad en cuanto a las capacidades que se propone que
los alumnos adquieran, como su peso específico en relación con el proceso formativo del Ciclo
Básico en su conjunto.
En ellos se deberán propiciar estrategias para que los alumnos tomen contacto con situaciones
y aspectos clave del mundo del trabajo local, teniendo en cuenta el trabajo como actividad social
fundamental, la importancia de la participación activa en la vida ciudadana con valores democráticos
y las actitudes inherentes al respeto por la cultura local.
c) Vinculación con el contexto socio-productivo
El interés común entre la Escuela Técnica Profesional y las empresas es el trabajo, es la
capacidad de trabajar que se desarrolla en los alumnos, ése es el valor agregado del valioso servicio
docente.
Las escuelas técnicas son concreción socio tecnológica en sí, formadoras de personal que
trabajará en las empresas productoras de bienes y servicios, beneficiarias del trabajo educativo. Es
natural por lo tanto una complementación entre escuela y empresas desde los puntos de vista
técnico, económico y diseño curricular que permita enfocar los objetivos de especialización y orientar
la educación que se imparte en los distintos niveles.
El mundo del trabajo, las relaciones que se generan dentro de él, sus formas de organización y
funcionamiento y la interacción de las actividades productivas en contextos socioeconómicos locales
y regionales, sólo pueden ser aprehendidos a través de una participación efectiva de los alumnos en
distintas actividades de un proceso productivo o de trabajo real.
Por ello, los procesos formativos deben tener la mayor aproximación posible a estas
situaciones, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones tanto económicoproductivas
como socioculturales. Estas relaciones se constituyen en una de las principales fuentes
de conocimiento.
d) Articulación teoría-práctica
La relación teoría y práctica debe entenderse como una unidad en la que sólo con fines de
estudio pueden establecerse momentos diferenciados y complementarios en constante interacción.
Se trata de un proceso dinámico que supone la integración de la reflexión-acción en espacios de
trabajo teórico–prácticos. En este sentido, los espacios vinculados con el mundo del trabajo se
plantean avanzar hacia una integración tanto en el modo de comprender la realidad, como en las
formas en que esa realidad se enseña y se aprende.
Esta integración tiene una doble ventaja. Por una parte, en relación con modo en que se
enseña y que se aprende: lo teórico y lo práctico se presentan unidos, uno dando cuenta del otro,
habilitando para la acción, orientando la reflexión. Así, esta relación no tiene que ser hecha por el
alumno en algún momento o espacio específico, sino que es parte de todo el proceso formativo. Por
otro, coadyuva a superar las limitaciones de una postura instrumental que reduce las alternativas de
interpretación y conceptualización.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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e) La transferibilidad
Los aprendizajes resultantes de estos espacios tendrán como característica poder ser
transferidos a contextos diversos. Esto supone el logro de estrategias cognitivas (con movilidad
respecto de contenidos/contextos particulares en los que se adquieren), con amplitud y autonomía
suficiente para ser aplicadas o reconfiguradas en función de nuevos contextos de actuación.
En líneas generales supone plantearse objetivos y estrategias pedagógicos que habiliten para
la comprensión, interpretación e intervención sobre contextos variados reconociendo sus
particularidades.
Los rangos de transferibilidad se basan en distintos niveles de complejidad, que dan cuenta de
la forma en que un individuo puede ir avanzando en la adquisición y desarrollo de capacidades cada
vez más complejas. Este nivel de complejidad creciente debe entenderse además como la capacidad
para ir avanzando en autonomía, en resolución de problemas y en creatividad frente a situaciones
imprevistas.
Estos principios, si bien adquieren características propias para esta oferta, deberán ser
comunes para todos los componentes formativos (Ciclo Básico y Ciclo Superior de las Escuelas de
Educación Técnica Profesional), con lo cual permiten una articulación coherente de la propuesta
pedagógica.
f - Aspectos institucionales
El desarrollo de este proyecto implica contemplar, en términos de organización y gestión
institucional:
· Instancias de trabajo conjunto entre los docentes a cargo de los espacios del proyecto,
para garantizar la planificación de la oferta de manera articulada.
· Instancias de articulación entre docentes a cargo de espacios de este proyecto con
docentes de otros espacios curriculares del Ciclo Básico de las Escuelas de Educación
Técnica Profesional, en especial con Dibujo Técnico y Educación Tecnológica, en función
de las necesidades formativas que plantee la propuesta y con la intención de otorgarle a
la misma coherencia y cohesión.
Asimismo, los docentes involucrados en esta propuesta, deberán:
· ser capaces de implementar metodologías específicas acordes con esta propuesta
formativa;
· poseer experiencia de trabajo en el sistema productivo;
· tener una visión global y contextualizada de las problemáticas laborales actuales;
· estar en condiciones de coordinar el trabajo de los grupos de alumnos y trabajar
articuladamente con otros docentes
· utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación como herramientas de
productividad
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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PRÁCTICAS DE TALLER SEGÚN EL CAMPO OCUPACIONAL:
Anexo 1: INDUSTRIA
Cursos: 1er. y 2do. Año Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Técnica Profesional de la
provincia de Santa Fe, con las siguientes excepciones:
a) Escuelas con sólo la/s modalidad/es de Informática Profesional y Personal y/o
Administración (Anexo 2)
b) Escuelas con sólo la modalidad de Producción Agropecuaria (Anexo 3)
1er. Año Ciclo Básico
Carpintería
(obligatorio)
Electricidad básica
(obligatorio)
Metalmecánica
(obligatorio)
2do. Año Ciclo Básico
Electricidad Nivel 1
(obligatorio) Espacio a elección de la
Escuela
Espacio a elección de la
Escuela
Espacios de 1er. Año: Electricidad Básica (obligatorio)
Carpintería (obligatorio)
Metalmecánica (obligatorio)
Espacios de 2do. Año: Electricidad Nivel I (obligatorio)
2 (dos) espacios a elección de la Escuela.
Se deberá optar entre los espacios propuestos en este Anexo de acuerdo con la/s
terminalidad/es que posea la Escuela:
Ø Automotores
Ø Construcciones
Ø Electricidad Nivel II
Ø Electrónica
Ø Industrias de Procesos
Ø Máquinas Herramientas
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
158
Ø Metalmecánica
Régimen de cursado de cada espacio: Trimestral
Primer Año:
- CARPINTERÍA (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Herramientas manuales y eléctricas, máquinas
· Conocer y manejar las herramientas e instrumentos manuales y eléctricos que se usan
en el taller de carpintería
· Diferenciar las distintas máquinas según su uso: Caladora, Cepilladoras, Tupí, Sierras sin
fin y circular, Garlopa, etc. Identificar sus partes
Unidad 2: Materiales e insumos
· Materiales e insumos que se utilizan en la industria.
· Investigar los tipos de maderas de acuerdo con sus características. Maderas duras,
semiduras y blandas.
· Diferenciar los distintos materiales que se utilizan en la industria: enchapados,
aglomerados, MDF, maderas naturales, aglomerados con terminación sintética.
Medidas de las hojas
Unidad 3: Instrumentos de medición utilizados en carpintería
· Aplicar diferentes sistemas de medición: SIMELA, inglés. Equivalencias y
conversiones.
· Usar los instrumentos de medición para trabajos específicos. Unidades. Error
Unidad 4: Trazado, corte y uniones de materiales
· Operar con herramientas y elementos empleados para el trazado de diferentes
materiales en el taller de carpintería
· Utilizar diferentes herramientas manuales para realizar cortes de materiales que se
utilizan en el taller de carpintería
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
159
· Investigar los elementos de unión para cuerpos que se utilizan en la industria: perno
de unión rafix, tornillos de unión, tarugos de madera, bisagras para muebles de
madera, amortiguadores etc. Adhesivos, tipos y usos
Unidad 5: Proyecto
·Conocer informaciones técnicas específicas de carpintería
· Interpretar croquis acotado
· Señalar las etapas necesarias para la realización de un proyecto: diseño, producción y
distribución.
·Manejar el vocabulario técnico – específico
· Formular el proyecto del trabajo a ejecutar utilizando diferentes materiales y distintos
elementos de unión que son utilizados en la industria
· Diseñar en forma gráfica (diseño, croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del
proyecto a ejecutar
·Crear el cómputo y presupuesto del proyecto
Unidad 6: Construcción del trabajo diseñado en el proyecto
· Técnicas y metodologías a emplear para la realización del trabajo
· Construir las piezas con diferentes materiales utilizando para su ensamblado distintos
elementos de unión y adhesivos
· Usar el lijado, barnizado y lustrados para la terminación de las superficies.
· Aplicar criterios de precisión y calidad en la ejecución de los trabajos planificados o
requeridos
Unidad 7: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
manuales y eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
ámbito del taller
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción
de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 8: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas, de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
- ELECTRICIDAD BÁSICA (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Herramientas
· Utilizar correctamente las herramientas para electricidad de acuerdo con la tarea por realizar
· Manipular lámpara de prueba.
Unidad 2: Materiales eléctricos e insumos
· Conocer y caracterizar los materiales eléctricos e insumos que se utilizan en instalaciones
eléctricas.
· Observar distintos tipos de materiales conductores y aisladores
· Diferenciar los conductores eléctricos. Tipos, secciones reglamentarias, clases y características
.Empalmes y uniones.
· Manejar tipos y características de interruptores y tomacorrientes.
Unidad 3: Proyectos en baja tensión (12 a 24V)
· Reconocer informaciones técnicas con el lenguaje específico de electricidad
· Interpretar croquis acotado
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
161
· Manejar el vocabulario técnico – específico
· Realizar el proyecto del tablero de electricidad ( tablero de prueba básico serie)
· Representar en forma gráfica (diseño, croquizado y acotaciones) las conexiones eléctricas
· Efectuar cómputo y presupuesto del proyecto
Unidad 4: Proyectos en baja tensión ( 12 a 24V)
· Reconocer los pasos necesarios para preparar, montar y conectar los componentes del
tablero según el tipo de proyecto definido
Contenidos procedimentales:
· Construir tablero con un circuito básico eléctrico. Conexión en serie ,en paralelo y mixtos
· Armar sobre tableros didácticos varios tipos de circuitos eléctricos , con la adecuada y correcta
aplicación de los contenidos conceptuales
Unidad 5: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el ámbito de
trabajo
· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y
eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el ámbito del
taller
· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción de bienes
y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 6: Articulación e Integración
Contenidos conceptuales:
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
162
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
163
- METALMECÁNICA (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Herramientas y máquinas
· Identificar las herramientas e instrumentos manuales y eléctricos para su empleo
eficiente en los procesos de elaboración de productos requeridos en el ámbito del taller
de metalmecánica.
· Diferenciar las herramientas de acuerdo con el trabajo a realizar
· Manipular herramientas que se utilizan en el taller
Unidad 2: Materiales: tipos, características, propiedades
· Reconocer los insumos que se utilizan para el trabajo en el taller: el hierro y el acero,
Diferencias. Clasificación. Propiedades.
· Diferenciar las distintas aleaciones: Propiedades. Uso.
Unidad 3: Proyecto
·Conocer informaciones técnicas específicas de la metalmecánica
·Manejar el vocabulario técnico – específico
· Formular el proyecto del trabajo a ejecutar
· Diseñar en forma gráfica (croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del
proyecto
· Efectuar el cómputo y presupuesto del proyecto
Unidad 4: Medición, trazado, corte, limado y uniones de materiales
· Aplicar diferentes sistemas de medición: SIMELA, inglés. Equivalencias y
conversiones
· Reconocer los distintos procedimientos, herramientas y elementos utilizados en el
trazado mecánico.
· Describir distintas herramientas para realizar corte y limado de los materiales que se
usan en el taller.
· Analizar los diferentes tipos de uniones: remaches, remaches tipo pop, tornillos, etc.
·Realizar mediciones, trazado, cortes, limados y uniones de los trabajos asignados
· Aplicar criterios de precisión y calidad en la ejecución y terminación de los trabajos
planificados o requeridos
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
164
Unidad 5: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
manuales y eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
ámbito del taller
· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción
de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 6: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
165
Segundo Año:
- ELECTRICIDAD NIVEL I (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Documentación técnica
· Interpretar documentación gráfica de instalaciones eléctricas
· Efectuar análisis de planos generales y eléctricos. Unidades de medidas. Escalas.
Sistemas y métodos de representación. Sistemas de acotamiento. Unidades eléctricas
· Observar e interpretar planos de instalaciones eléctricas y distintos esquemas
Unidad 2: Materiales e insumos para instalación eléctrica
· Conocer los materiales e insumos que se utilizan en instalaciones eléctricas.
· Investigar las características de caños, cajas y accesorios utilizados en instalaciones
eléctricas. Tipos, clases y características. Metálicos y termoplásticos. Usos adecuados.
· Expresar tipos, clases y características de las bandejas portacables. Usos adecuados
· Utilizar cintas pasacables y otros elementos de uso general para instalaciones
Unidad 3: Proyectos a tensión domiciliaria (220V)
·Reconocer informaciones técnicas con el lenguaje específico de electricidad
· Interpretar plano de instalación eléctrica
· Señalar las etapas necesarias para la realización de una instalación eléctrica: diseño,
representación gráfica, cómputo y presupuesto, etc.
·Manejar el vocabulario técnico – específico
· Experimentar sobre tableros didácticos , paneles u otro soporte simulatorio proyectos
de instalación eléctrica ( circuitos simples , serie , paralelo , mixtos)
·Representar en forma gráfica (diseño, croquizado y acotaciones) las conexiones
eléctricas
· Efectuar cómputo y presupuesto del proyecto
Unidad 4: Proyectos a tensión domiciliaria (220V)
·Reconocer los pasos necesarios para preparar, montar y conectar los componentes de
una instalación eléctrica según el tipo de proyecto definido
· Organizar el trabajo de instalaciones eléctricas en inmuebles. Planificación del trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
166
· Simular una instalación eléctrica domiciliaria sobre tableros didácticos u otros
·Construir circuitos con diferentes tipos de llaves interruptoras ( un punto , dos , tres ,
combinadas o combinación , doble combinación) vinculando lámparas en serie ,
paralelo , mixtas , con control desde dos lugares distintos , adicionando tomacorrientes ,
pulsadores y otros.
Unidad 5: Mediciones
· Describir instrumentos de medición eléctrica. Tipos y aplicación
· Reconocer diferentes mediciones
· Manejar instrumentos de medición eléctrica
· Expresar conceptos básicos de parámetros eléctricos. Resistencia. Inductancia.
Capacidad. Impedancia
· Aplicar mediciones de tensión, corriente, resistencia y continuidad
· Utilizar interruptor diferencial y termomagnético en una instalación eléctrica
· Controlar un sistema de puesta a tierra, tipos, características y materiales empleados.
Unidad 6: Artefactos eléctricos
· Describir tipos y características de artefactos eléctricos
· Interpretar y analizar funcional y tecnológicamente algunos artefactos
· Observar fallas en equipos de iluminación
· Resolver el conexionado de tubos fluorescentes de distinto tipo y en diversos circuitos
de simulación de instalación eléctrica domiciliaria.
· Simular diferentes conexiones de equipos de iluminación
· Aplicar mediciones de tensiones y consumos.
Unidad 7: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
· Controlar el funcionamiento de un interruptor diferencial en una instalación eléctrica
· Controlar un sistema de puesta a tierra, tipos, características y materiales empleados.
· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
167
manuales y eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
ámbito del taller
· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción
de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 8: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
168
- AUTOMOTORES (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Introducción al mundo del automóvil
· Analizar el funcionamiento de los distintos sistemas intervinientes.
· Expresar las partes principales de un motor de combustión interna.
· Utilizar el vocabulario técnico específico.
· Usar manuales, catálogos, publicaciones del sector, bibliografía técnica.
Unidad 2: Herramientas y Materiales.
· Conocer las herramientas específicas para realizar tareas de desmontaje y montaje de
componentes mecánicos: características, usos, aplicación, normas de seguridad.
Herramientas para extraer bujías, inyectores, poleas, rodamientos, válvulas, tornillos,
espigas, prensa aros, etc.
· Usar las herramientas y materiales más apropiados para cada tarea.
· Manejar técnicas, métodos y procedimientos acorde a la situación de trabajo.
· Operar atendiendo a las normas de seguridad e higiene.
Unidad 3: Sistemas de Transmisión, Dirección, Suspensión y Frenos.
· Identificar los componentes principales de los Sistemas.
· Operar herramientas e instrumentos para realizar las tareas de desmontaje, montaje y
puesta a punto de los componentes.
· Planear el mantenimiento preventivo y correctivo básico.
· Aplicar métodos de trabajo y normas de seguridad e higiene.
Unidad 4: Motores
· Conocer los Principios de funcionamiento de motores de combustión interna.
· Identificar los componentes mecánicos de un motor.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
169
· Aplicar método y secuencia de trabajo para desmontar y montar componentes de sistema
de lubricación y refrigeración. Resguardo de componentes.
· Operar con información técnica específica.
· Planear soluciones a problemas básicos de funcionamiento.
· Aplicar normas de organización, seguridad e higiene.
Unidad 5: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
170
- CONSTRUCCIONES (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Materiales
· Analizar los materiales básicos de albañilería: Ladrillo macizo común, cerámicos,
premoldeados, arenas, cal (distintas presentaciones), cementos de albañilería.
Características, procesos de fabricación y usos.
· Conocer las herramientas, las máquinas y los procesos que transforman los
materiales.
· Efectuar la clasificación, selección y uso de los materiales, herramientas e
instrumentos de medición, apropiados para fines determinados.
· Planear la selección adecuada de materiales según condiciones de trabajo,
disponibilidad, costos, etc.
· Aplicar las normas de seguridad e higiene.
Unidad 2: Mezclas y morteros.
· Clasificar distintos tipos de morteros, materiales que lo integran según la necesidad.
· Conocer los instrumentos de medición utilizados en la construcción.
· Diferenciar las técnicas de aplicación de revoque grueso, materiales y función.
· Aplicar la nivelación.
· Producir la elaboración y ejecución de: contrapiso, carpeta de nivelación y revoque
grueso.
Unidad 3: Muros
· Explicar las técnicas empleadas en las distintas etapas de la construcción de un muro
lineal.
· Diferenciar los tipos de mampuestos, propiedades y características.
· Analizar:
ü Replanteo de muros.
ü Encuentros de muros
ü Mampostería de elevación, juntas horizontales y verticales, trabazón de los
ladrillos.
· Describir las técnicas empleadas en las distintas etapas de la construcción de un
encuentro de muros.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
171
· Conocer la tecnología de herramientas e instrumentos de medición, utilizados en la
construcción de un encuentro de muros.
· Efectuar la clasificación, selección y uso racional de herramientas e instrumentos de
medición, acordes con cada etapa del Trabajo Práctico.
· Resolver el replanteo de un encuentro de muros, a partir de la interpretación del
plano correspondiente.
· Aplicar las técnicas operativas apropiadas para cada etapa de la construcción de un
encuentro de muros.
· Operar con exactitud en la nivelación, aplomado, escuadra y colocación del hilo guía.
· Controlar la conservación de la horizontalidad, verticalidad, espesor de juntas y trabas.
Unidad 4: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
172
- ELECTRICIDAD NIVEL 2 (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Magnetismo y Electromagnetismo
· Conocer nociones de magnetismo. Revisión de conceptualizaciones anteriores
· Definir el espectro magnético. Campo. Líneas de fuerza. Polaridad
· Conocer y comprender los efectos magnéticos de la electricidad. Electroimá
· Realizar experiencias simples de visualización de campo magnético.
· Diferenciar los polos magnéticos a partir de imán de referencia.
· Observar espectros diversos ( iguales , diferentes , en cuadratura , circulares, etc).
Unidad 2: Motores eléctricos
· Reconocer en forma empírica el funcionamiento de los motores eléctricos utilizados en la
industria .
· Conocer nociones de generación monofásica y trifásica.
· Experimentar con modelos didácticos de motores para expresar la dinámica de
funcionamiento.
Unidad 3: Dispositivos de comando eléctrico
· Conocer los accionamientos mecánicos para comando de motores eléctricos (llaves
rotativas).
· Clasificar los pulsadores según sus contactos
· Analizar funcional y tecnológicamente diversos dispositivos.
· Realizar conexionados de diversos motores con distintas llaves , comandos de
arranque, marcha e inversión
Unidad 4: Dispositivos de comando eléctromagnético
· Conocer el funcionamiento del interruptor electromagnético.: Contactor.
· Analizar diversos tipos de contactores. .
· Reconocer distintos tipos de contacto.
· Identificar las características constructivas
· Identificar los relevos térmicos. Nociones y análisis funcional y tecnológico.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
173
· Realizar conexionados de diversos motores con contactores, pulsadores y relés
Unidad 5: Bobinado
· Analizar la estructura morfológica necesaria de un electroimán para lograr distintos
tipos de campos
· Conocer diferentes núcleos magnéticos, ferromagnéticos . Laminaciones . Aleaciones
férricas más utilizadas
· Interpretar principio de funcionamiento de un transformador monofásico.
· Realizar un bobinado simple sobre carretes plásticos y reconocer su función
electromagnética con diversos tipos de núcleos.
· Aplicar cálculo empírico en un transformador monofásico de baja potencia
· Efectuar el presupuesto de un transformador (de fabricación artesanal)
· Proyectar un transformador monofásico
Unidad 6: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
· Aplicar un interruptor diferencial en una instalación eléctrica
· Controlar sistema de puesta a tierra, tipos, características y materiales empleados.
· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
manuales y eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
ámbito del taller
· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción
de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 7: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
174
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
175
- ELECTRÓNICA (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Principios de la electrodinámica
· Reconocer los principios de generación de CC y CA.
· Conocer las tecnologías de los empalmes y soldaduras.
· Analizar las técnicas adecuadas en la utilización de las herramientas necesarias propias
de la disciplina.
· Comprobar los efectos producidos por la circulación de la corriente en diferentes tipos de
circuitos eléctricos/electrónicos simples.
· Interpretar la documentación técnica especifica
· Aplicar los principios de funcionamiento relacionados a circuitos.
· Investigar en documentación técnica las características de componentes simples de
circuitos.
· Expresar las especificaciones técnicas del trabajo a realizar
· Aplicar la simbología técnica
· Utilizar los distintos materiales eléctrico/electrónicos.
· Efectuar soldadura de componentes sobre placas de práctica universal.
· Utilizar placas prototipos para el conexionado de componentes.
Unidad 2: Magnitudes eléctricas
· Conocer el fundamento de las distintas magnitudes eléctricas, puestas de manifiesto en
un circuito práctico.
· Comprender la tecnología de los instrumentos de medición.
· Explicar el uso apropiado de los elementos de medición.
· Analizar las magnitudes por medio del instrumental adecuado
· Efectuar una correcta interpretación de:
ü Las magnitudes eléctricas.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
176
ü La simbología del instrumental y los componentes del sistema.
ü Los instrumentos específicos y su conexionado.
· Controlar el correcto funcionamiento del instrumental.
· Construir circuitos simples.
· Aplicar en mediciones simples las magnitudes correspondientes
Unidad 3: Los resistores
· Identificar los principios de funcionamiento de los resistores.
· Reconocer, reflexionar y comprender en que se basan los principios de funcionamiento.
· Comprender la manera de codificar y decodificar resistores.
· Conocer las tecnologías de fabricación.
· Explicar las técnicas adecuadas para la conversión de valores.
· Interpretar los efectos producidos por la circulación de la corriente en diferentes tipos de
resistores.
· Interpretar documentación técnica especifica.
· Conocer la conversión de múltiplos y submúltiplos.
· Investigar en documentación técnica:
ü Características del componente.
ü Las especificaciones técnicas
ü Simbología específica.
ü Distintos formatos.
· Efectuar soldaduras de resistencias sobre placas de práctica universal.
· Utilizar placas prototipos para el conexionado de resistores.
· Efectuar conversiones de múltiplos y submúltiplos.
· Construir circuitos simples con disposición serie, paralelo y mixto.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
177
Unidad 4: El multímetro
· Interpretar los principios de funcionamiento del multímetro.
· Reconocer, reflexionar y comprender el fundamento de las distintas escalas.
· Conocer las técnicas de medición y lectura.
· Conocer la conversión de múltiplos y submúltiplos
· Utilizar el multímetro para comprobar distintas magnitudes.
· Representar la simbología específica.
· Efectuar conversiones de múltiplos y submúltiplos.
· Relacionar magnitudes medidas y leídas
Unidad 5: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
178
- INDUSTRIAS DE PROCESOS (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Introducción a la Química
· Expresar la definición de química, breve reseña histórica.
· Enumerar los elementos del laboratorio, elementos de vidrio, balanzas, estufas, etc.
· Conocer:
ü Cañerías: colores estandarizados.
ü Normas de seguridad: riesgos y como evitarlos, símbolos utilizados.
ü Higiene y seguridad en el laboratorio, precauciones básicas.
· Efectuar la ambientación en el laboratorio:
ü Descripción del mismo (campanas extractoras, puertas de seguridad, etc.),
ü Diferenciar el material y equipos utilizados (esquematización, nomenclatura
y usos más comunes de los mismos).
Unidad 2: Materia
· Conocer la constante y apreciación de un instrumento.
· Describir:
ü Materia, cuerpo, sustancia. Definición
ü Propiedades de la materia.
ü Estado de agregación de la materia.
ü Cambios de estado. Concepto de ebullición y evaporación.
· Operar sobre la constante y apreciación de un instrumento.
· Operar con destreza en el manejo de pipetas y medición de volúmenes.
· Producir la potabilización de agua de laguna. Su destilación para su posterior
utilización en la preparación de soluciones.
Unidad 3: Soluciones
· Interpretar la tabla periódica: organización, utilización de claves, conocimiento de los
símbolos químicos.
· Conocer la relación concentración - densidad. Reacciones químicas de: combinación -
descomposición - desplazamiento.
· Analizar la medida del grado alcohólico. (se investiga daños físicos y síquicos
causados por el alcohol).
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
179
· Efectuar la preparación de soluciones porcentuales.
· Expresar el concepto de densidad en forma práctica mediante la medida de la misma
en sólidos.
· Resolver la separación de una mezcla: destilación de vino.
· Producir una sal por neutralización.
Unidad 4: Proyecto
· Clasificar otras Industrias Aplicadas:
a) Grasas y Aceites: Definición y clasificación. Jabones y detergentes.
b) Productos Lácteos. Generalidades sobre la leche, definición, propiedades físicas,
composición.
· Planear el proceso de elaboración y cálculo de costos de:
ü Manufactura de frutas y hortalizas. Zumos. Dulces, mermeladas y jaleas.
ü Elaboración de jabón. Elaboración de algunos productos lácteos (dulce de leche,
yogur, etc.).
Unidad 5: Articulación e Integración
Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas, de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
180
- MÁQUINAS HERRAMIENTAS (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Máquinas y herramientas
· Identificar las máquinas herramientas que se utilizan en los procesos de elaboración de
productos requeridos en el ámbito del taller de metalmecánica.
· Conocer las herramientas que usan en las máquinas herramientas
· Operar las máquinas herramientas que se utilizan en el taller
· Diferenciar las herramientas de acuerdo con la máquina herramienta a utilizar
Unidad 2: Propiedades de los materiales en los procesos de mecanizado
· Reconocer los materiales que se utilizan para el trabajo con máquinas herramientas.
· Diferenciar metales ferrosos y no ferrosos, aleaciones:
üCaracterísticas y propiedades
üComportamiento al ser trabajado con las máquinas herramientas
üTratamientos térmicos (cementado, temple, revenido y otros)
üTratamientos termoquímicos (niquelado, cromado y otros)
üMateriales plásticos. Características, propiedades, comportamiento al ser
maquinado.
· Experimentar con materiales de acuerdo con el trabajo a realizar
Unidad 3: Documentación Técnica
· Reconocer documentación técnica
· Operar con los distintos elementos que componen los planos de fabricación (Líneas,
tipos. Acotaciones. Vistas. Escalas. Cortes, representación, etc.)
· Producir las hojas de operaciones y órdenes de trabajo
· Expresar las especificaciones técnicas del trabajo a realizar
· Utilizar simbología normalizada de terminación de superficies y rugosidad.
Unidad 4: Máquinas herramientas que se utilizan en el taller de metalmecánica (Torno, Limadora -
Cepilladora, Fresadora)
· Analizar las partes de las máquinas herramientas que se utilizan en el taller de
metalmecánica (Torno, Limadora - Cepilladora, Fresadora)
·Diferenciar al Torno, Limadora – Cepilladora, Fresadora de acuerdo con:
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
181
üPrincipio de funcionamiento de cada uno de ellos.
üCaracterísticas de las herramientas que utilizan
üMontaje de piezas y herramientas.
üVelocidad de corte. Velocidad de avance. Profundidad de corte
Unidad 5: Torno paralelo
· Analizar las partes y accesorios del torno paralelo.
· Conocer el montaje de piezas y las operaciones que se pueden realizar
· Expresar las partes que componen el torno paralelo. Características de cada una de ellas
· Manipular los accesorios del torno paralelo:
ü Caja de velocidades, caja Norton: características, selección de velocidades
ü Tornillos transmisores de velocidades. Inversores de marcha
ü Carros: longitudinal, transversal, superior (charriot)
ü Nonios, lectura, apreciación
ü Ángulos. Puesta a cero de los carros
· Aplicar el montaje de piezas a mecanizar de acuerdo con las características de la misma:
Plato autocentrante, de mordazas individuales, de arrastre, con luneta móvil o fija.
Unidad 6: Proyecto
·Conocer informaciones técnicas específicas de la metalmecánica
· Interpretar croquis acotado
· Señalar las etapas necesarias para la realización de un proyecto: diseño, representación
gráfica, cómputo y presupuesto, etc.
·Manejar el vocabulario técnico – específico
· Formular el proyecto del trabajo a ejecutar en un torno paralelo
· Diseñar en forma gráfica (diseño, croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del
proyecto a ejecutar
·Crear el cómputo y presupuesto del proyecto
Unidad 7: Efectuar en un torno paralelo el trabajo diseñado
· Conocer diferentes sistemas de medición: SIMELA, inglés, y realizar equivalencias y
conversión
· Señalar instrumentos de medición necesarios
· Mencionar los distintos procedimientos a realizar
· Describir las distintas herramientas a utilizar para realizar el trabajo
.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
182
· Realizar mediciones utilizando los instrumentos apropiados
· Efectuar el montaje de la pieza, selección y montaje y de la herramienta a utilizar
· Utilizar las velocidades de corte y avance y la profundidad de corte de acuerdo con el
material y herramienta apropiados de acuerdo con el material y herramienta que se
emplea.
· Usar el refrigerante apropiado
· Aplicar criterios de precisión y calidad en la ejecución y terminación de los trabajos
planificados o requeridos
Unidad 8: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
manuales y eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
ámbito del taller
· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción
de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 9: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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- METALMECÁNICA (a elección)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Documentación Técnica
· Reconocer documentación técnica
· Investigar los distintos elementos que componen los planos de fabricación (perfiles,
chapas, desarrollos, dimensiones, etc.)
· Producir las hojas de operaciones y órdenes de trabajo
· Expresar las especificaciones técnicas del trabajo a realizar
· Utilizar simbología normalizada de las uniones soldadas, remachadas, etc.
Unidad 2: Transformación de metales ferrosos
· Conocer las distintas operaciones de conformado de los materiales
· Diferenciar los distintos materiales según su estructura, forma y dimensiones
· Programar la preparación del material teniendo en cuenta el mejor aprovechamiento y
reduciendo los desperdicios.
· Utilizar el serrucho manual, serrucho mecánico, cizalla manual, corte abrasivo, para el
corte del material
· Efectuar el trazado sobre los materiales utilizando elementos de medición y trazado de
acuerdo con las referencias operativas
· Planear el doblado de los materiales de acuerdo con los requerimientos o procesos,
pudiendo ser estos: doblado en frío o doblado en caliente
· Efectuar agujereado de materiales. Afilado de las mechas manteniendo las geometrías
apropiadas para el corte
Unidad 3: Unión de elementos metálicos
· Enumerar las máquinas y equipos que se utilizan para la unión de elementos metálicos.
· Reconocer las distintas formas de unir los componentes
· Señalar como se realiza la terminación y la protección de las superficies
· Utilizar el equipo de soldadura oxiacetilénica o eléctrica, ajustando los parámetros al
espesor del material a soldar. Verificar el correcto funcionamiento del equipo
· Usar la amoladora según su tipo y tamaño, tipo y forma de piedra esmeril o disco
abrasivo
· Efectuar limpieza de las superficies, eliminando restos de óxido, pinturas y grasas
· Aplicar protección a las superficies.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Unidad 4: Proyecto
· Conocer informaciones técnicas específicas de la metalmecánica
· Interpretar croquis acotado
· Señalar las etapas necesarias para la realización de un proyecto: diseño,
representación gráfica, cómputo y presupuesto, etc.
· Manejar el vocabulario técnico – específico
· Formular el proyecto del trabajo a ejecutar utilizando diferentes tipos de materiales y
uniones
· Diseñar en forma gráfica (diseño, croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece
del proyecto a ejecutar
· Efectuar el cómputo y presupuesto del proyecto
Unidad 5: Medición, trazado, corte y uniones de materiales
· Conocer diferentes sistemas de medición: SIMELA, inglés, y realizar equivalencias y
conversión
· Señalar los instrumentos de medición utilizados en el taller
· Analizar los distintos procedimientos, herramientas y elementos utilizados en el
trazado mecánico.
· Describir distintas herramientas para realizar corte de los materiales que se usan en
el taller.
· Analizar los diferentes tipos de uniones metálicas.
· Efectuar mediciones, trazado y cortes de material para la realización del trabajo
programado
· Efectuar las uniones de los materiales de acuerdo al diseño:
ü Soldaduras utilizando los métodos de trabajo correspondientes
ü Uniones remachadas, realizando agujeros y usando remaches cilíndricos o tipo
pop.
ü Uniones con tornillos.
· Efectuar el terminado de superficies utilizando amoladora, lima, eliminando restos de
óxido, pinturas y grasas. Protección de las superficies.
· Aplicar criterios de precisión y calidad en la ejecución de los trabajos planificados o
requeridos
Unidad 6: Seguridad e Higiene
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Comentar las acciones para realizar primeros auxilios.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Simular situaciones de incendios y evacuaciones.
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
manuales y eléctricas
· Efectuar análisis de los factores de peligro y la prevención de accidentes
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
ámbito del taller
· Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la producción
de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 7: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Anexo 2: GESTIONALES PROPIOS
Cursos: 1er. y 2do. Año Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Técnica Profesional de la
provincia de Santa Fe, con sólo la/s modalidad/es de Informática Profesional y Personal y/o
Administración
FUNDAMENTACIÓN PARTICULAR POR TERMINALIDAD
Desde el Perfil Profesional de Informática Profesional y Personal
Analizando las actividades descriptas en el Perfil del egresado y teniendo en cuenta los entornos
formativos y las áreas de desempeño en las que tiene que actuar el alumno, se puede inferir una
aproximación a las capacidades básicas que necesita poseer un educando para afrontar el desafío
del ciclo orientado.
De los entornos formativos:
Laboratorio de Programación
Laboratorio de Hardware
Laboratorio de Software
Laboratorio de Redes
De las actividades que surgen del Perfil del egresado, vemos que los alumnos deben tener ciertas
capacidades a la hora de ingresar a los laboratorios mencionados. Estas están referidas,
especialmente, al campo de la formación general de la informática como ser:
conceptualizaciones básicas de administración de entornos
operaciones comunes estandarizadas de las aplicaciones
medios y métodos de almacenamiento masivo de datos
representaciones de lógica relacional (básica)
sistemas de representación numérica
sistemas de almacenamiento masivo de datos
………
Por lo tanto, uno de los entornos formativos del CB, en ambos años, debe ser dedicado a esta
formación de base preparatoria.
Se propone la denominación de “Laboratorio básico de informática” y el entorno formativo debe tener
características similares al laboratorio de software del ciclo orientado.
Continuando con el análisis de las actividades que debe poder desarrollar el egresado, vemos las
referidas a la representación gráfica, la preparación del alumno para poder interpretar, asesorar,
controlar y diseñar instalaciones y sistemas y, por otra parte, asistir al usuario sobre aplicaciones tipo
CAD CAM, requieren del alumno una sólida formación sobre dibujo técnico y sus normas, por lo que
deberá considerarse, en ambos años, la inclusión de un “Laboratorio de dibujo técnico” o Dibujo
Técnico orientado a estos fines.
También debemos tener en cuenta que es considerado en la fundamentación de Educación
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
187
Tecnológica”.
Dentro las actividades, nos encontramos con la necesidad de preparar al alumno en distintos tipos
de instalaciones eléctricas y electrónica, habilidades básicas para afrontar instalaciones eléctricas de
los laboratorios, puestas a tierra, supresión de ruidos y armónicos, tender cableados, diagramar
instalaciones, computar materiales, realizar mediciones básicas, soldaduras blandas, diseño de
pequeños circuitos impresos, cambio de diodos y capacitores, reemplazo de fuentes de alimentación,
etc.
Esto requerirá de un “Laboratorio de electricidad” y de un “Laboratorio de electrónica” en el que
puedan desarrollarse estas prácticas.
Por la gradualidad y secuencialidad de los temas, se propone desarrollar ambos laboratorios en
forma separada y en los dos años de estudio.
También se encuentran contemplados en la fundamentación de la Educación Tecnológica en la
Argentina.
En esta trama de capacidades a adquirir, tenemos que considerar la adquisición de habilidades
fundamentales para el buen desempeño del tratamiento de la materia. Cuando en las actividades el
egresado debe poder realizar cableados, instalaciones, conexiones, etc., debe tener nociones
básicas del tratamiento de la materia, sus cualidades, con nociones de trazado, corte de distintos
materiales, distintos tipos de cortes, ensamblado, uniones, perforaciones, plegados, terminaciones,
etc.
Este taller puede encuadrarse dentro del tratamiento de los materiales y considerar los más usuales
o frecuentes en las instalaciones como lo son la madera, el hierro, el aluminio y el plástico, por
cuestiones de orden lógico, en 1º año se podría desarrollar el tratamiento de la madera y el plástico y
en 2º los materiales metálicos como el hierro y aluminio.
Entonces este sería el “Taller de conformación de la materia o Materialidad”.
Uno de los aspectos muy importantes a considerar, es introducir a los alumnos en los sistemas de
automatización, pero debiera ser incluido como parte componente del laboratorio de electrónica y no
en forma independiente.
La propuesta consiste, entonces, en crear cinco espacios formativos para Prácticas de Taller en el
ciclo básico de la Tecnicatura en Informática Profesional y Personal, los mismos serán:
“Laboratorio de dibujo técnico” o “Dibujo Técnico”
“Laboratorio básico de informática”
“Laboratorio de electricidad”
“Laboratorio de electrónica”
“Taller de conformación de la materia”
Donde Dibujo Técnico se desarrollará como materia independiente durante todo el año.
Los otros cuatro, por sus características, se podrán desarrollar en forma de rotaciones trimestrales,
puesto que se incrementaría sustancialmente la cantidad de espacios curriculares y la carga horaria
de cada uno de ellos sería muy baja, también la cantidad de alumnos que transitan en el ciclo básico
es alta, estos entornos tendrían que ser muy amplios.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
188
La denominación común a todos ellos, con excepción de Dibujo Técnico, será de le PRÁCTICAS DE
TALLER.
Desde el Perfil Profesional de Administración y Gestión de las Organizaciones
Tomando como punto de partida el Perfil profesional del egresado, el que se desprende del
relevamiento del área ocupacional de la administración y gestión de las organizaciones, es claro que
el desempeño de sus actividades están fuertemente relacionadas con la planificación, el control y la
toma de decisiones de características no rutinarias determinantes para cualquier organización.
Se pretende que su desempeño sea autónomo, y eficiente en las áreas contables, financiera, de
recursos humanos, de compras y de comercialización
Estas capacidades serán adquiridas a lo largo de toda su tecnicatura, especialmente durante el Ciclo
orientado pero será tarea del Ciclo básico iniciar aproximaciones a las mismas.
Es pertinente señalar que las actividades de la administración y gestión organizacional
desempeñadas por el técnico se ajustan en cuanto a su alcance al tipo de organización en donde se
desarrollan (PYMES, microempresas o grandes organizaciones), como así también al objeto de
venta.
Las actividades se agrupan en subfunciones que corresponden a integraciones de actividades
complejas como son: administrar las compras, las ventas, los recursos financieros, los RR.HH. y
registrar contablemente.
De las actividades formativas que surgen del Perfil del egresado:
-comprensión de la lógica de los procesos de producción, trabajo y circulación de información en las
organizaciones.
-transformación de ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones concretas o cursos de acción.
-planificación/proyección con un uso eficiente de materiales, máquinas, herramientas, procesos e
instrumentos.
-reconocimiento, selección, uso e identificación de las ventajas y desventajas de dispositivos,
procedimientos y cursos de acción, de acuerdo a situaciones problemas.
-anticipación de consecuencias deseadas y no deseadas de la implementación de proyectos y
secuencias de acción
-evaluación de la eficiencia de procesos y productos en relación con las necesidades o problemas
que le dieron origen, la prioridad, oportunidad e impacto de los mismos.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Electricidad
(fundamentos, mediciones
básicas, circuitos simples e
instalaciones eléctricas
básicas)
obligatorio
Materialidad
(tipos de materiales, procesos
de conformación básica de los
materiales: trazado, corte,
perforado, etc., con
herramientas manuales)
obligatorio
Laboratorio de informática I
(introducción a la operatoria
básica, sistemas operativos más
utilizados, tratamiento de
archivos, creación de
documentos base)
obligatorio
2do. Año Ciclo Básico
Materialidad
(procesos de conformación
básica de materiales con
máquinas herramientas)
obligatorio
Laboratorio de informática II
(manejo avanzado de archivos,
creación de documentos de
presentación, internet: accesos,
comunicaciones, búsquedas,
etc.)
obligatorio
A elección de la escuela
(en Informática se sugiere
Electrónica)
(componentes pasivos,
componentes activos, mediciones
básicas, accesorios,
características y tratamiento)
Espacios de 1er. Año: Electricidad Básica – Anexo 1 (obligatorio)
Materialidad I (obligatorio)
Informática I (obligatorio)
Espacios de 2do. Año: Materialidad II (obligatorio)
Informática II (obligatorio)
1 (un) espacio del Anexo 1 a elección de la Escuela.
(Para Informática se sugiere Electrónica)
Régimen de cursado de cada espacio: Trimestral
Primer Año
- MATERIALIDAD I (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Herramientas manuales y eléctricas
· Herramientas e instrumentos manuales y eléctricos que se usan en un taller
· Manejo de las herramientas manuales de marcado y corte
· Selección de las herramientas de acuerdo con el trabajo a realizar
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Unidad 2: Materiales e insumos
· Clasificación de materiales e insumos que se utilizan en la industria de la madera y del
aluminio.
· Aplicación de maderas y perfiles de acuerdo con sus características.
· Diferenciación de los distintos materiales que se utilizan en la industria
Unidad 3: Instrumentos de medición más utilizados
· Instrumentos de medición utilizados en el taller
· Utilización y aplicación de los diferentes sistemas de medición: SIMELA, inglés.
Equivalencias y conversiones.
· Uso de los instrumentos de medición para trabajos específicos. Unidades. Error
Unidad 4: Trazado, corte y uniones de materiales
· Procedimientos, herramientas y elementos utilizados en el trazado de trabajos.
· Herramientas para realizar corte de los materiales que se usan en el taller.
· Tipos de uniones
· Operaciones básicas con herramientas y elementos empleados para el trazado de
diferentes materiales en el taller.
· Utilización de diferentes herramientas manuales para realizar cortes de materiales.
Unidad 5: Proyecto
· Informaciones técnicas específicas
· Croquis acotado en el taller
· Etapas para la realización de un proyecto: diseño, producción y distribución.
· Manejo del vocabulario técnico – específico
· Creación del cómputo y presupuesto de un proyecto simple
Unidad 6: Construcción de un trabajo ejemplo
· Técnicas y metodologías a emplear para la realización del trabajo
· Construcción de las piezas con diferentes materiales utilizando para su ensamblado
distintos elementos de unión y adhesivos
· Aplicación de criterios de precisión y calidad en la ejecución de los trabajos
planificados o requeridos
Unidad 7: Seguridad e Higiene
Contenidos conceptuales:
· Normas de seguridad e higiene personal y profesional
Contenidos procedimentales:
· Ejecución de las acciones para realizar primeros auxilios.
· Uso de los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Aplicación de las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
manuales y eléctricas
Unidad 8: Articulación e Integración
Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
- INFORMÁTICA I (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Cómo es la computadora
· Hardware y software
· Equipo: Contenido
· Unidad Central de Procesamiento.
· Periféricos de Entrada, Salida y Entrada / Salida.
· Dispositivos de Almacenamiento.
· Unidades
· Clasificación de los software (sistemas operativos, aplicaciones y drivers)
· Práctica en el uso de los periféricos elementales (teclado, mouse, monitor)
Unidad 2: Interfaces de usuario
· Escritorio: Ingreso, Salida, Iconos, Accesos directos, Barra de Tareas
· Inicio: Introducción al uso del Menú
· Ventanas: Barra de Título (botones de control). Desplazamiento, Informe de Estado,
Barra de Menú, Selección de tareas
· Barra de Tareas: Partes que conforman la barra de tareas, Cambio de Posición y
tamaño, Propiedades de la Barra de Tareas
· Configuraciones básicas: Configuración del Mouse, Fecha y Hora
· Navegadores: Partes que lo componen, Árbol de Directorios.
· Papelera de Reciclaje: Función, Recuperación de Archivos, Vaciar la papelera de
reciclaje.
· Nociones de Seguridad: Virus, Antivirus.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Práctica en el uso de cada uno de los contenidos.
· Expandir y contraer unidades y carpetas, Propiedades de los Dispositivos, Visualizar el
contenido de los Dispositivos, Seleccionar, cortar, mover, copiar, pegar archivos y
carpetas, Ordenar los archivos por distintos criterios, Crear Carpetas, Cambiar nombre
de archivos y carpetas, Eliminar Archivos y carpetas, Buscar archivos
Unidad 3: Introducción a las aplicaciones. Procesador de texto
· Concepto de procesador de texto
· Ventajas y desventajas del uso de utilitarios.
· Corrector ortográfico.
· Edición de documentos.
· Comandos comunes a los procesadores de texto: cortar, copiar y pegar textos e
imágenes.
· Abrir, guardar y cerrar documentos.
· Dar formato al texto: tipos de fuentes, tamaños, negritas, subrayas, cursivas,
alineaciones, etc.
· Inserción y manipulación de imágenes y gráficos.
· Inserción y manipulación de Tablas.
Unidad 4: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
2do. Año
- MATERIALIDAD II (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Transformación de metales ferrosos
· Operaciones básicas de conformado de los materiales
· Clasificación de materiales según su estructura, forma y dimensiones
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Optimización en el uso de los materiales en función de su aplicación.
· Técnicas de uso de Máquinas herramientas sencillas (serrucho mecánico, cizalla manual,
corte abrasivo, para el corte del material
· Plegado, aserrado, limado, perforado de distintos materiales
Unidad 2: Unión de elementos metálicos
· Máquinas y equipos que se utilizan para la unión de elementos metálicos.
· Tipos de uniones.
· Terminaciones y protecciones de superficies.
· Utilización de equipos de soldadura oxiacetilénica o eléctrica.
· Uso de la amoladora según su tipo y tamaño, tipo y forma de piedra esmeril o disco
abrasivo
· Preparación de las superficies a trabajar
Unidad 3: Proyecto
· Interpretación de croquis acotado
· Etapas necesarias para la realización de un proyecto: diseño, representación gráfica,
cómputo y presupuesto, etc.
· Manejo del vocabulario técnico – específico
· Construcción de un elemento ejemplo que abarque las operatorias seleccionadas.
Unidad 4: Articulación e Integración
· Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas ,de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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- INFORMÁTICA II (obligatorio)
Contenidos mínimos
Unidad 1: Introducción a las aplicaciones. La hoja de cálculo
· Componentes básicos Columnas y filas
· Datos, tipos y formatos, posibilidades de presentación.
· Fórmulas aritméticas básicas, referencia de celdas.
· Gráficos.
· Ordenamiento, filtros.
· Cambio de datos en celdas de hojas o archivos diferentes a donde son utilizadas.
· Edición de la planilla, inserción y eliminación de filas y columnas.
· Creación y edición, series de datos y valores de referencia
· Impresión de planillas, ajustes a tamaño y orientación del papel, cortes de hoja, colores,
encabezados y pie de página
Unidad 2: Introducción a las Presentaciones
· Editor de presentaciones, estructura básica y funciones.
· Estructura del cuadro, estructuras estándar o específicas; fondos, manejo de rellenos,
tramas y texturas para definir el estilo.
· Herramientas de edición de imágenes, efectos de animación, de sonido, su uso.
· Editor de dibujo libre, estructura básica y funciones.
· Opciones de transición entre cuadros, posibilidades de animación, intervalos para
presentación automática
· Generación de una presentación básica.
· Integración de datos o material proveniente de otras fuentes.
· Generación de archivos para distribución de la presentación
Unidad 3: Redes e internet
· Presentación. Comunicaciones informáticas. Que son y para que sirven.
· Navegación por Internet.
· Motores de búsqueda de páginas y metabuscadores.
· Correo electrónico
· Redes sociales.
· Riesgos y elementos de seguridad.
· Envío y recepción de mensajes.
· Envío de adjuntos.
· Búsqueda de datos e información
· Registro y utilización de redes sociales
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Unidad 4: Articulación e Integración
·Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
· Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnología, las prácticas y el lenguaje
técnicos en un marco de formalidad institucional y de acompañamiento docente.
· Propender a disminuir la tensión epistemológica teoría – praxis desde los primeros años
de formación técnica profesional
·Manejar el vocabulario técnico – específico.
·Realizar demostraciones de la interrelación de las distintas prácticas, de su presencia
en los procesos y sistemas técnicos y de la historicidad de los cambios tecnológicos.
· Presentar informes tipo monográfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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Anexo 3: PRODUCCION AGROPECUARIA
Cursos: 1er. y 2do. Año Ciclo Básico de las Escuelas de Educación Técnica Profesional de la
provincia de Santa Fe, con sólo la modalidad de Producción Agropecuaria
FUNDAMENTOS
Esta propuesta respeta los aspectos formativos vinculados a la finalidad del ciclo básico y establece
criterios para la organización de los espacios curriculares. Los mismos en su conjunto deberán
conformar un entorno formativo que le pueda ofrecer a los estudiantes el máximo de posibilidades de
tareas practicas en contextos reales, no limitando la concepción del trabajo al empleo, pues no debe
perderse el punto de vista que integra a la situación productiva en un marco social mas amplio.
Decimos que este proceso es dinámico pues supone la integración de la reflexión acción en los
espacios de trabajo teóricos –prácticos, estos para la orientación denominados proyectos didácticos
productivos
En la planificación de cada espacio se especificaran las problemáticas concretas atendiendo en su
abordaje la función del contexto y la edad de los alumnos.
Antes de describir los contenidos previstos debemos referirnos a los Espacios Formativos mínimos
e imprescindibles, para ello los dividiremos en:
Requerimientos Físico/Ambientales: Terreno de aptitud agrícola, con acceso al riego y en escala
demostrativa que con un manejo racional y sustentable represente una situación productiva de mayor
escala.
Infraestructura e Instalaciones: Tanto fijas como móviles deben ser acordes con las características
propias de la producción a realizar, considerando el ciclo completo .Podemos citar como ejemplos,
alambrados, tanque reservorio de agua, perforaciones para riego, invernáculos.
Equipamientos: Equipos, herramientas e insumos con un dimensionamiento conforme al predio,
escala y necesidades productivas, para que los alumnos puedan realizar adecuadamente las
actividades didácticos –productivas.
Primer Año:
- EXPLOTACIÓN DE LA HUERTA (Obligatorio)
Contenidos mínimos
· Clasificación e identificación de las diferentes especies para finalidades productivas, según
las principales familias botánicas.
· Ciclo biológico y productivo de la planta, usos y formas de aprovechamiento.
· Tipo de explotaciones hortícolas de la región. Su caracterización. Huerta familiar y Comercial.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
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· Diseño de un plan de cultivo. Elección de especies, tipo de siembra y lugar. Calendario
Hortícola.
· Herramientas
· Instalaciones
· Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir
incidentes y accidentes en el ámbito del taller y mantener las condiciones óptimas en el
ámbito de trabajo
· Analizar los criterios para la elección de especies a sembrar.
· Describir las buenas prácticas de labranzas primarias y secundarias y de siembra o
implantación de especies.
· Enumerar las herramientas e insumos a utilizar.
· Interpretar el calendario de siembra.
· Realizar las labores y operaciones de presiembra, siembra o implementación.
· Operar e instalar sistemas de drenaje y riego de menor complejidad.
· Construir instalaciones y obras de infraestructura menores necesarias para la explotación.
· Realizar el mantenimiento primario de los implementos agrícolas, instalaciones y obras de
infraestructura de la explotación.
· Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
· Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales
y eléctricas
· Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el ámbito
del espacio didactico-productivo.
Segundo Año:
- GRANJA (Obligatorio)
Espacios Formativos mínimos:
Para las producciones de tipo Animal podemos realizar una clasificación de estos espacios de la
siguiente manera:
Requerimientos físicos ambientales: Un área y ámbito con aptitud acorde a la producción animal
a realizar y considerando la especie, categoría y carga animal a producir y que permita, con un
manejo racional sustentable de este ambiente, representar una situación productiva animal
propia de la región en la que se inserta la escuela.
Instalaciones e Infraestructura: Específicas a la producción a realizar (para este nivel especies
cuniculas o aviar), considerando el ciclo productivo completo, podemos citar: Galpones y/o
tinglados, jaulas, bebederos, salas de faena, alambrados y otros cercos de uso local, fuente,
reservorio y sistema distribución de agua adecuados para el consumo animal acorde a los
requisitos y particularidades de cada producción y región. Si estas son normadas y reguladas por
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
198
organismos fiscalizadores, las mismas deben cumplimentar los requisitos y habilitaciones
previstos.
Equipamiento: Las herramientas e insumos elegidos deberá considerar el sistema productivo
elegido con su ciclo productivo completo, necesidades agroclimáticas y según los usos y
costumbres de cada región.
Podemos citar: Balanzas, carretillas, palas, pinzas, equipamiento para salas de faena,
comederos, bebederos, silos, equipamiento para sanidad animal, jeringas, pinzas, caravanas,
entre otros.
Semovientes: Deberá respetarse la cantidad máxima de animales por unidad de superficie,
categoría animal y receptividad del predio, con la finalidad que les permita a los alumnos realizar
adecuadamente todas las prácticas didácticos-productivas.
Contenidos mínimos
• Sistemas de Producción.
• Fundamentos anatómicos y fisiológicos de los ciclos biológicos de los animales en
producción.
• Razas y cruzamientos.
• Técnicas de registro e identificación.
• Método de sujeción y volteo de animales.
• Métodos de crianza y recría.
• Calendario Sanitario.
• Parámetros normales de salud.
• Saneamiento ambiental.
• Componentes de los alimentos: agua, proteínas, lípidos, hidratos de carbono, minerales,
vitaminas y otros componentes.
• Requerimientos nutricionales de las diferentes especies.
• Ración. Materias primas para la elaboración de raciones.
• Plan de alimentación, provisión de alimentos, rutina de alimentación.
• Implementos e Instalaciones para el suministro y distribución de raciones
• Normas de seguridad e higiene y medios ambientales que rigen las operaciones de
manejo animal.
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• Analizar y planificar el proyecto productivo.
• Determinar y describirlos los requerimientos de obras en infraestructura e instalaciones
• Describir las buenas prácticas de alimentación y medidas sanitarias
• Enumerar las herramientas e insumos a utilizar.
• Interpretar el calendario Sanitario.
• Realizar las labores correspondientes al plan sanitario y las prácticas que de ellas
deriven.
• Construir instalaciones y obras de infraestructura menores necesarias para la
explotación.
• Realizar el mantenimiento primario de las instalaciones y obras de infraestructura de la
explotación.
• Registrar los datos de la explotación en cuanto a su orden administrativo y comercial de
acuerdo a la normativa vigente.
• Usar los elementos de seguridad y los equipos de protección personal
• Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales
y eléctricas
• Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el ámbito
del espacio didáctico-productivo.
“ 2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”
200
Esta propuesta reconoce como antecedentes:
• El Proyecto de "Aproximación al mundo del trabajo" desarrollado por el INET entre los
años 1997 y 1998.
• Las distintas experiencias jurisdiccionales de ofertas curriculares complementarias de la
EGB3.
• Los Trayectos Técnico Profesionales aprobados por el Consejo Federal, en tanto
circunscriben el ámbito y características de la formación técnico-profesional inicial y
básica del sistema educativo.
• El Proyecto "Escuela Tecnológica" desarrollado por el INET en los años 2000 y 2001 en
tanto aborda la problemática curricular de la EGB 3.
• El proyecto “Vinculación con el Mundo del Trabajo – EGB3” del INET año 2002
• Ley 26.058 - LEY DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL
• Ley 26.206 - LEY DE EDUCACION NACIONAL
• RESOLUCIÓN Nº 261/06 C.F.C. Y E. Proceso de homologación y marcos de referencia
de Títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional
• RESOLUCIÓN CFE Nº 47/08 Lineamientos y criterios para la organización institucional y
curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria
y la educación superior
• RESOLUCIÓN CFE Nº 84/09 Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria

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